{"id":4019,"date":"2024-07-04T07:59:26","date_gmt":"2024-07-04T05:59:26","guid":{"rendered":"https:\/\/site.nord.no\/didaktiskebetraktninger\/?page_id=4019"},"modified":"2025-12-29T09:44:08","modified_gmt":"2025-12-29T08:44:08","slug":"kap-8-det-handler-om-undervisning-og-oppgavedesign","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/site.nord.no\/didaktiskebetraktninger\/kap-8-det-handler-om-undervisning-og-oppgavedesign\/","title":{"rendered":"Kap 9 Det handler om undervisning og oppgavedesign"},"content":{"rendered":"\n

Skriveoppgavene b\u00f8r formuleres p\u00e5 en m\u00e5te som lar elevene vise bred kompetanse, ogs\u00e5 kalt rike oppgaver. De b\u00f8r \u00e5pne for faglig refleksjon, utforsking og kreativitet og samtidig formuleres slik at de ikke bare kan genereres av en spr\u00e5kmodell<\/em><\/p>NTNU Skrivesenteret, 2024 (1<\/a>)<\/cite><\/blockquote><\/figure>\n\n\n\n

<\/p>\n\n\n\n

«Occasionally it might perhaps write seminar papers that at a superficial glance will look serious, but that’s fine, that’s not what worries me. It will only force the instructors to find better ways to assess students’ knowledge and understanding.\u00bb<\/em>
– Professor Roni Katzir, 2023 (2<\/a>)<\/p>\n\n\n\n

«… metacognitive assignments hold students responsible and accountable for their learning<\/em>.\u00bb
– Postdoktor Amanda Leary, et.al., 2023\/24 (3<\/a>)<\/p>\n\n\n\n

«Although students should still complete essay assignments, research into academic integrity policy in response to generative AI suggests students should be required to submit drafts of their work for review and feedback. Apart from helping to detect plagiarism, this kind of \u201cformative assessment\u201d practice is positive for guiding student learning<\/em>.\u00bb<\/em>
– Professor Louis Volante, Professor Christopher DeLuca,Professor Don A. Klinger, 2023 (4<\/a>)<\/p>\n\n\n\n

«This underscore the importance of constructing university assignments to focus on higher order skills such as critical thinking and genuine individual reflection, qualities that language models currently lack. While these models help in simple content generation on the lowest level, they cannot replace students’ intellectual engagement and analytical reasoning. Despite the hype surrounding the various language models, these systems do nothing more than performing statistical generated sentences lacking the analytical depth, critical thinking skills, and genuine reflection necessary to manage university assignments of the type described in this paper<\/em>.\u00bb<\/em>
– F\u00f8rstelektor Per A. Godejord, 2024 (5<\/a>)<\/p>\n\n\n\n

«The study\u2019s analysis of my AI students\u2019 performance in generating responses to exam questions based on Bloom\u2019s taxonomy revealed that while they excelled at providing correct answers for questions at lower cognitive levels, they struggled with higher-weighted and complex questions requiring higher cognitive abilities.<\/em>\u00bb
– Reginald Gerald Govender, PhD., 2024 (6<\/a>)<\/p>\n\n\n

\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n

Det er v\u00e5r undervisning<\/em> som vil v\u00e6re n\u00f8kkelen<\/strong> til studentenes l\u00e6ring, evne til kritisk tenkning, kildekritikk, faglig refleksjon og ikke minst engasjement<\/a> for fagemnet. I tillegg vil v\u00e5r evne til \u00e5 konstruere arbeidskrav (eksamensoppgaver) knyttet til h\u00f8yeste niv\u00e5 i Blooms taksonomi<\/a> og ta i bruk passende vurderingsformer v\u00e6re ytterligere sikkerhet mot rene samtalerobot-produserte besvarelser.<\/p>\n\n\n\n

I juni 2024 ble det publisert en artikkel<\/a> av Peter Scarfe, Kelly Watcham, Alasdair Clarke og Etienne Roesch som beskriver et fors\u00f8k der et sett med fiktive studenter leverte til eksamen i psykologi (Bachelor-emne) ved et britisk universitet. Forskerne lot ChatGPT4 generere alle svarene og fors\u00f8ket viste at sensorene ikke oppdaget at besvarelsene var generert av en samtalerobot og ga samtlige besvarelser gode karakterer.<\/p>\n\n\n\n

Fors\u00f8ket ble presentert i et stort oppslag i Khrono med overskriften «Kunstig intelligens slo studenter p\u00e5 eksamen<\/a>\u00bb<\/em>. Khrono g\u00e5r ikke inn i en diskusjon om selve forskningsartikkelen og innholdet i oppslaget blir derfor mer tabloid enn faglig interessant. <\/p>\n\n\n\n

Det som er av interesse er beskrivelsene i forskningsartikkelen av eksamensoppgavene for denne spesifikke hjemmeeksamen. Disse var av f\u00f8lgende type (og jeg siterer direkte fra artikkelen slik den fremst\u00e5r i PLOS):<\/p>\n\n\n\n

    \n
  1. Short Answer Questions (SAQs), where submission consisted for four answers from a choice of six questions, each with a 200-word limit.<\/em><\/li>\n\n\n\n
  2. Essay Based Questions, where submission consisted of a single 1500-word essay (students submitted one answer out of a choice of either three or four (dependent on the module))<\/em><\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n

    Videre er det interessant \u00e5 merke seg f\u00f8lgende:<\/p>\n\n\n\n

    For both types of exam students were encouraged to, where possible, include in-text citations, but a reference section at the end of the answer is not required.<\/em><\/p>\n\n\n\n

    Stikkordene her er «encouraged<\/em>» og «not required<\/em>«.<\/p>\n\n\n\n

    Leser en videre i artikkelen ser en at forskerne m\u00e5tte jobbe en del med ChatGPT4 for \u00e5 f\u00e5 ut svar av brukbar lengde p\u00e5 essay-delen, og en del annen «tuning» ser ogs\u00e5 ut til \u00e5 ha v\u00e6rt n\u00f8dvendig.<\/p>\n\n\n\n

    Det er absolutt ingen grunn til \u00e5 tvile p\u00e5 at samtaleroboter kan generere overbevisende tekst. S\u00e6rlig dersom brukeren har god nok kunnskap om et emne til \u00e5 jobbe frem en tekst som dekker (noenlunde) kravene i s\u00e5pass enkle eksamensoppgaver som den beskrevet i den britiske artikkelen.<\/p>\n\n\n\n

    Men ut fra det lille som fremkommer om eksamensoppgavene er det grunn til \u00e5 stille f\u00f8lgende sp\u00f8rsm\u00e5l:<\/p>\n\n\n\n

      \n
    1. Hvilket\/ hvilke niv\u00e5 av Blooms Taksonomi dekkes av disse oppgavene?<\/li>\n\n\n\n
    2. Hvorfor var det frivillig \u00e5 bruke kildehenvisninger i tekst?<\/li>\n\n\n\n
    3. Hvorfor var det ikke et krav at essayene skulle ha med litteraturliste?<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n

      Poengene til forskerne i denne studiene er gode. Tekst generert av samtaleroboter er ikke enkle \u00e5 oppdage, og det det er absolutt p\u00e5 tide \u00e5 se p\u00e5 vurderingsformene i h\u00f8yere utdanning.<\/p>\n\n\n\n

      MEN, og det er et stort «men». Vi har allerede mye forskning<\/em> p\u00e5 hva som er gode undervisnings- og vurderingsformer. Vi vet at studentaktiv undervisning, med veiledning av besvarelser og mappeevaluering gir gode resultat b\u00e5de n\u00e5r det gjelder \u00e5 oppdage plagiat og \u00e5 l\u00f8fte opp studenter til sitt h\u00f8yeste potensiale.<\/p>\n\n\n\n

      Videre vet vi at n\u00e5r eksamen er utf\u00f8rt hjemme og med alle hjelpemidler, blir det desto viktigere<\/em> \u00e5 kreve b\u00e5de<\/em> at at alle studentens faglige refleksjoner er godt forankret i relevant faglitteratur med b\u00e5de kildehenvisninger i tekst og<\/em> at litteraturliste er inkludert til slutt i besvarelsen.<\/p>\n\n\n\n

      Og vi vet at «Short Answer Questions<\/em>» i liten grad er hensiktsmessig n\u00e5r alle hjelpemidler er tillatt.<\/p>\n\n\n\n

      Etter min mening understreker<\/em> artikkelen til Peter Scarfe, Kelly Watcham, Alasdair Clarke og Etienne Roesch f\u00f8lgende:<\/p>\n\n\n\n

      Fokus p\u00e5 studentaktiv undervisning, gode og utfordrende oppgaver, veiledning og metal\u00e6ring er l\u00f8sningen p\u00e5 str\u00f8mmen av mer eller mindre vellykkete <\/em><\/strong>samtaleroboter<\/strong><\/em>.<\/p>\n\n\n\n

      Metakognisjon er, slik jeg ser det, en essensiell del av studentaktiv undervisning og noe jeg har s\u00f8kt \u00e5 oppn\u00e5 i all min undervisning siden jeg gikk over fra ordin\u00e6re forelesninger til praktisk-teoretiske arbeidskrav og individuell veiledning i 2002. En av mine studenter ved ORG5005 sa det slik i sitt refleksjonsnotat til et av arbeidskravene:<\/p>\n\n\n\n

      «Under offisersutdannelsen p\u00e5 sj\u00f8krigsskolen hadde vi om metal\u00e6ring, alts\u00e5 det \u00e5 l\u00e6re om \u00e5 l\u00e6re. Jeg husker jeg syntes det var vanskelig \u00e5 helt forst\u00e5. Etter som \u00e5rene har g\u00e5tt (XX \u00e5r siden jeg gikk ut av skolen) har jeg etter hvert forst\u00e5tt viktigheten av nettopp dette. I mitt daglige yrke som yrkesoffiser og leder for XXXX er denne evnen noe vi faktisk verdsetter h\u00f8yt. Og ikke minst de som har evnen til \u00e5 dele sine refleksjoner med andre, slik at andre kan ta l\u00e6ring fra deres l\u00e6ring. Slik bygger man gode team med synergi.<\/em> Arbeidet med dette arbeidskravet har uten tvil bidratt til egen l\u00e6ring og gitt et solid l\u00e6ringsutbytte.<\/em>\u00bb
      – Student ORG5005<\/p>\n\n\n\n

      Ingen samtaleroboter har noen som helst mulighet til \u00e5 presentere metakognitive betraktninger, noe mine fors\u00f8k beskrevet i tidligere kapitler viser. De har heller ingen evne til \u00e5 kombinere faglig teori med praktiske gj\u00f8rem\u00e5l, og kan aldri presentere ny kunnskap knyttet til kjente tema.<\/p>\n\n\n\n

      Men det kan en student, gitt at denne f\u00e5r muligheten til \u00e5 selv jobbe med klare arbeidskrav knyttet til egen virkelighet. <\/p>\n\n\n\n

      Ingen grunn til \u00e5 avvikle «hjemmeeksamen»<\/h3>\n\n\n\n

      «Vi m\u00e5 bygge opp en forst\u00e5else hos studentene og et tankeapparat som oppmuntrer dem til \u00e5 bruke det de har l\u00e6rt. Det blir viktig \u00e5 lage eksamensoppgaver som b\u00e5de motiverer og krever at studentene viser hva de har l\u00e6rt<\/em>.\u00bb<\/em>
      – Rasmus Gr\u00f8nb\u00e6k Jensen, 2023 (      7<\/a>)<\/p>\n\n\n\n

      «I stedet for at fagl\u00e6rere bruker mye tid p\u00e5 \u00e5 finne ut av hvordan vi kan avsl\u00f8re studenter for juks, er det viktigere at man retter mer fokus p\u00e5 \u00e5 tilpasse v\u00e5re l\u00e6rings- og vurderingsformer slik at studentene f\u00e5r f\u00e6rre insentiver til \u00e5 jukse. I tillegg m\u00e5 studentene bli opptrent til kritisk refleksjon ved bruk av KI.\u00bb<\/em>
      – Erling Coates, PhD, 2024 (      8<\/a>)<\/p>\n\n\n\n

      «Generative AI doesn\u2019t really apply to my field of the humanities and social sciences yet as what it generates is mostly bollocks. It gets some of the years right but attributes them to different authors, titles, and sums them up completely wrong. I only used it once with a friend as an experiment. I am satisfied with my uni just saying don\u2019t use it, as I know it is crap for my field at the moment<\/em>.\u00bb<\/em>
      – Anonym britisk universitetsstudent, 2024 (      9<\/a>)<\/p>\n\n\n\n

      «That’s the thing about ChatGPT — it can generate content, but it doesn’t necessarily generate correct content\u00bb (\u2026) «It’s simply an answer generator. It’s trying to look like it knows the answer, and to someone who doesn’t understand the material, it probably does look like a correct answer<\/em>.\u00bb<\/em>
      – Kenneth Hanson, PhD, 2024 (      10<\/a>)<\/p>\n\n\n\n

      «Our results suggest that students attempt to use GPT-4 as a «crutch» during practice problem sessions, and when successful, perform worse on their own. Thus, to maintain long-term productivity, we must be cautious when deploying generative AI to ensure humans continue to learn critical skills<\/em>.\u00bb<\/em>
      – Hamsa Bastani, et. al., 2024 (      11<\/a>)<\/p>\n\n\n\n

      «De svake studentene klarer ikke integrere det som lages av ChatGPT. Det blir veldig \u00e5penbart om det er brukt eller ikke<\/em>.\u00bb<\/em>
      – Professor Anders M\u00f8rch, 2024 (      12<\/a>)<\/p>\n\n\n\n

      «The models we have considered show weaknesses towards the higher-order thinking skills in Bloom\u2019s Taxonomy.\u00bb<\/em>
      – Thomas Huber and Christina Niklaus, 2025 (      13<\/a>)<\/p>\n\n\n

      \n
      \"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n

      For egen del ser jeg ingen grunn til \u00e5 verken endre vurderingsform, arbeidskrav eller forby studentene \u00e5 bruke ChatGPT og lignende systemer som hjelpemiddel underveis i arbeidsprosessen (innenfor regelverket til Nord U<\/a><\/em>). Studenter med gode akademiske evner vil kunne nyttiggj\u00f8re seg samtalerobotene p\u00e5 en god m\u00e5te, mens svakt presterende studenter vil ha liten nytte av disse for arbeidskrav som krever at de b\u00e5de viser evne til faglig refleksjon knyttet til helt spesifikt fagstoff og (i noen tilfeller) case, evne til \u00e5 knytte dette til egen yrkesvirkelighet, evne til \u00e5 reflektere over egen l\u00e6ring og evne til \u00e5 finne gode (og etterpr\u00f8vbare) fagkilder, i tillegg til det som presenteres for dem i Canvas, som st\u00f8tte for sine refleksjoner.<\/p>\n\n\n\n

      Arbeidskrav\/ eksamensoppgaver knyttet til h\u00f8yeste niv\u00e5 i Blooms taksonomi<\/em>, krav om tilh\u00f8rende refleksjonsnotat<\/em> utf\u00f8rt n\u00f8yaktig iht. spesifikke retningslinjer, innsending av besvarelser til individuell veiledning<\/em> og sensorveiledninger som gir klare f\u00f8ringer<\/em> for hva som konkret skal bed\u00f8mmes og hva som skal til for at besvarelser kan vurderes til C, B eller A, vil gj\u00f8re bruken av samtaleroboter lite hensiktsmessig.<\/p>\n\n\n\n

      Mine tanker er i tr\u00e5d med det som beskrives i Universitetet i Oslo sin «Hvordan bruke KI som underviser<\/a>\u00bb. Av s\u00e6rlig interesse her er det som st\u00e5r under «Vurderingsaktiviteter<\/em>\u00bb . <\/p>\n\n\n\n

      «V\u00e5r anbefaling er derfor \u00e5 fokusere p\u00e5 \u00e5 utvikle vurderingsformer der hovedfokus er p\u00e5 prosessen med \u00e5 l\u00e6re, i motsetning til kun \u00e5 fokusere p\u00e5 det endelige produktet<\/em>«.<\/p>\n\n\n\n

      Sitatet over fra UiO’s r\u00e5d om KI-bruk er etter min mening hj\u00f8rnestenen i v\u00e5rt arbeid som undervisere, og b\u00f8r v\u00e6re velkjent for alle som har drevet med studentaktiv undervisning. Slik jeg ser det understreker dette sitatet, og det som ellers st\u00e5r i veilederen, det som er mitt hovedpoeng i denne bloggboken; System basert p\u00e5 matematiske modeller klarer ikke \u00e5 besvare oppgaver basert p\u00e5 Blooms Taksonomis h\u00f8yeste niv\u00e5<\/strong><\/em>. Og her pekes det ogs\u00e5 p\u00e5 mappevurdering som nettopp en eksamensform som n\u00f8ytraliserer eventuell bruk av ChatGPT og lignende system.<\/p>\n\n\n\n

      Ved de fagemner jeg har ansvaret for er det ikke fagteksten som er form\u00e5let med arbeidskravene. Form\u00e5let er prosessen<\/em> som studentene g\u00e5r igjennom ved \u00e5 skrive teksten. Fagteksten er alts\u00e5 middelet ikke m\u00e5let, og studentene vurderes ut fra hvordan de har h\u00e5ndtert l\u00e6ringsprosessen fra f\u00f8rste utkast til endelig besvarelse. Jo klarere en endelig besvarelse er tydelig forankret i studentens egen yrkespraksis, erfaring, evne til \u00e5 forankre egen praksis i relevant teori og beskrive egen l\u00e6ringsprosess, jo bedre.<\/p>\n\n\n\n

      Som professor Volante m.fl. peker p\u00e5 i sitatet innledningsvis er det at studentene m\u00e5 levere besvarelser til veiledning<\/em>, et viktig element i det \u00e5 kunne forebygge fusk. Det ser vi klart i de to studieprogrammene IKT og l\u00e6ring 1 og 2, der utstrakt bruk av samtalerobot blir fanget opp under den individuelle veiledningen, noe som gir de f\u00e5 studentene dette gjelder anledning til \u00e5 korrigere sine endelige besvarelser.<\/p>\n\n\n\n

      En annen ting vi ser i IKT og l\u00e6ringsstudiene er at ureglementert bruk av samtalroboter er knyttet til faglig svake studenter, og der besvarelsene var faglige svake i nesten alle ledd selv etter veiledning. Dette understreker etter min mening at samtaleroboter er en d\u00e5rlig st\u00f8tte for faglig svake studenter, der bruken ytterligere understreker studentens manglende fagkunnskap og evne til akademisk skriving.<\/p>\n\n\n\n

      Det kan imidlertid ikke utelukkes at videre utvikling av samtaleroboter i enkelte tilfeller, ogs\u00e5 for faglig svake studenter, vil kunne gi besvarelser p\u00e5 niv\u00e5 med C, noe som gj\u00f8r at vi s\u00e6rlig ved IKT og l\u00e6ringsstudiene fremover m\u00e5 skjerpe b\u00e5de den akademiske og den praktiske vanskelighetsgrad. <\/p>\n\n\n\n

      Men selv om det alltid vil v\u00e6re en viss usikkerhet knyttet til nye systemer, s\u00e5 viser – slik jeg ser det – forskningen per 2025 at uansett hvor store informasjonsmengder en samtalerobot er «trent» p\u00e5, s\u00e5 klarer de i liten grad \u00e5 produsere besvarelser p\u00e5 oppgaver utviklet i tr\u00e5d med h\u00f8yeste niv\u00e5 i Blooms taksonomi, innen fagomr\u00e5der der det ikke finnes noen form for fasit. Jeg er derfor uenig med Malthe-S\u00f8renssen-utvalget om at utdanningsinstitusjonene ikke skal pr\u00f8ve \u00e5 utvikle KI-immune eksamensoppgaver<\/a>. For meg som samfunnsinformatiker, med over 20 \u00e5rs erfaring i studentaktiv- og nettbasert undervisning, er jo det \u00e5 utvikle oppgaver som studentene ikke uten videre kan l\u00f8se ved \u00e5 skrive av fra noe de finner p\u00e5 Internett eller fra en samtalerobots output en selvf\u00f8lge.<\/p>\n\n\n\n

      Og innen mitt fagfelt vil en balansert bruk av samtaleroboter som st\u00f8tte for arbeid med arbeidskravene, kunne gi st\u00f8tet til ytterligere faglige refleksjoner hos studentene, og ved f.eks. IKT og l\u00e6ringsstudiene er det nettopp dette vi \u00f8nsker \u00e5 opp\u00f8ve.<\/p>\n\n\n\n

      Fokuset m\u00e5 v\u00e6re p\u00e5 den enkelte students <\/em>l\u00e6rings – og bevistgj\u00f8ringsprosess<\/a>, ikke kontroll. Mappevurdering – i kombinasjon med oppgaver utformet i tr\u00e5d med h\u00f8yeste niv\u00e5 i Blooms Taksonomi og individuell veiledning er en vurderingsform, som selv i v\u00e5r «KI-tid», sikrer at vi kan st\u00e5 inne for at studenten faktisk har oppn\u00e5dd l\u00e6ringsm\u00e5lene.<\/em><\/p>\n\n\n

      \n
      \"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n

      Keep Calm And Carry On<\/h2>\n\n\n\n

      «If my teaching practices create an atmosphere in which students resort to cheating rather than rely on their own hard work and discovery, I\u2019m doing something wrong.\u00bb<\/em>
      – Jessica Lahey, 2013 (      14<\/a>)<\/p>\n\n\n\n

      «Det mange ikke synes \u00e5 forst\u00e5 er at kritisk refleksjon kommer av eierskap \u2014 opplevd eierskap. Da m\u00e5 fokus v\u00e6re p\u00e5 l\u00e6ring. P\u00e5 \u00e5 arbeide for en \u00e5pen, sosialt inkluderende og l\u00e6ringsfremmende kultur. De som roper p\u00e5 mer kontroll og gjeninnf\u00f8ring av gamle dagers eksamen, synes ikke \u00e5 ta inn over seg hva det har \u00e5 si for hva og hvordan studenter l\u00e6rer.\u00bb<\/em>
      – Professor Arild Raaheim, 2024 (      15<\/a>)<\/p>\n\n\n\n

      \u00abInnretningen med at studentene selv m\u00e5 s\u00f8ke relevant informasjon, og tenke selv gj\u00f8r at jeg har v\u00e6rt n\u00f8dt til \u00e5 bruke, hva jeg vil anse som mye tid p\u00e5 emnet. Dette har v\u00e6rt krevende i en jobbhverdag som har v\u00e6rt mer krevende enn normalt dette halv\u00e5ret, men samtidig har det gitt eierskap til pensumstoffet. Og det gir en grundigere l\u00e6ring enn n\u00e5r man som student sitter og mottar informasjon<\/em>.\u00bb
      – Student ORG5005, 2023 (      16<\/a>)<\/p>\n\n\n\n

      «Det er ingen som lykkes i videreg\u00e5ende skole eller i h\u00f8yere utdanning uten \u00e5 faktisk jobbe med pensum<\/em>.\u00bb<\/em>
      – Professor Eyvind Elstad, 2024 (      17<\/a>)<\/p>\n\n\n\n

      «The study concludes that there are areas where students may have an advantage over AI in tasks requiring understanding, evaluation, and creative thinking<\/em>.\u00bb
      – Hashim Habiballa, et.al., 2025 (      18<\/a>)<\/p>\n\n\n\n

      «The study highlights ChatGPT-4\u2019s proficiency in standardized tests but indicates limitations in clinical reasoning and practical skills. This performance discrepancy suggests that the effectiveness of artificial intelligence (AI) varies based on course content<\/em>.\u00bb
      – Ambadasu Bharatha, et.al., 2024 (      19<\/a>)<\/p>\n\n\n\n

      «GPT-4 demonstrated a remarkable success rate when confronted with psychosomatic medicine multiple-choice exam questions, aligning with previous findings. When evaluated through Bloom\u2019s taxonomy, our data revealed that GPT-4 occasionally ignored specific facts (remember), provided illogical reasoning (understand), or failed to apply concepts to a new situation (apply).<\/em>\u00bb
      – Anne Herrmann-Werner, et.al., 2024 (      20<\/a>)<\/p>\n\n\n

      \n
      \"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n

      Debatten rundt hvorvidt samtaleroboter n\u00e5 er det endelige d\u00f8dsst\u00f8tet for alle typer eksamen utenom penn og papir, har sitt utgangspunkt i en gammel diskusjon om eksamensform og studenters antatte tilb\u00f8yelighet til \u00e5 fuske. Og de to hovedgruppene (litt forenklet<\/em>) i denne diskusjonen er de som mener den tradisjonelle eksamen er det eneste saliggj\u00f8rende og de som er uenig i dette.<\/p>\n\n\n\n

      Det er ingen ting som tyder p\u00e5 at de to hovedgrupperingene noensinne vil m\u00f8tes i enighet og selv h\u00f8rer jeg til de som mener at vurderingsform m\u00e5 v\u00e6re forankret i studentens l\u00e6ring<\/a> og ikke i administrativ trang til kontroll.<\/p>\n\n\n\n

      S\u00e5 for alle undervisere som allerede benytter seg av studentaktiv undervisning og oppgavedesign; Det er ingen grunn til panikk. Fortsett som f\u00f8r og hold fokuset p\u00e5 utfordrende oppgaver, der samtaleroboter kan st\u00f8tte men ikke produsere.<\/p>\n\n\n\n

      Microsoft Copilot oppsummerer sitatene fra dette kapittelet<\/a><\/strong><\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n

      Og s\u00e5, etter 9 kapitler og en masse ord, er tiden kommet til en f\u00f8rste oppsummering i det neste kapittelet. Men f\u00f8rst, som alltid, en liste med interessant lesestoff.<\/p>\n\n\n\n

      leseliste<\/h4>\n\n\n\n
        \n
      1. Advancing meaningful learning in the age of AI<\/a><\/li>\n\n\n\n
      2. AI-resistant assessments in higher education: practical insights from faculty training workshops<\/a><\/li>\n\n\n\n
      3. A Framework for Generative AI-Driven Assessment in Higher Education<\/a><\/li>\n\n\n\n
      4. Rethinking Assessment in Higher Education in the Age of Generative AI<\/a><\/li>\n\n\n\n
      5. A neutral toolkit? For a fundamental critique of constructive alignment<\/a><\/li>\n\n\n\n
      6. Cultivating independent thinkers: The triad of artificial intelligence, Bloom\u2019s taxonomy and critical thinking in assessment pedagogy<\/a><\/li>\n\n\n\n
      7. Navigating the Jagged Technological Frontier: Field Experimental Evidence of the Effects of AI on Knowledge Worker Productivity and Quality<\/a><\/li>\n\n\n\n
      8. What if generative AI is not here to stay?<\/a><\/li>\n\n\n\n
      9. AI myth debunked: ChatGPT usage explains only 3.9% of student plagiarism behavior<\/a><\/li>\n\n\n\n
      10. Kunstig intelligens og konsekvenser for veiledning p\u00e5 tekstarbeid<\/a><\/li>\n\n\n\n
      11. The Opposite of Cheating – Teaching for Integrity in the Age of AI<\/a><\/li>\n\n\n\n
      12. Dette er r\u00e5dene til studenter og forelesere i den kunstige intelligensens tid<\/a><\/li>\n\n\n\n
      13. Generative AI, plagiarism, and \u201ccheating\u201d<\/a><\/li>\n\n\n\n
      14. Eksamen og kunstig intelligens – for fagl\u00e6rar (NTNU)<\/a><\/li>\n\n\n\n
      15. Veiledning om bruk av samtaleroboter ved Det samfunnsvitenskapelige fakultet, UiB<\/a><\/li>\n\n\n\n
      16. Informasjon om bruk av kunstig intelligens, UiT\u00f8<\/a><\/li>\n\n\n\n
      17. Generativ kunstig intelligens ved Nord universitet<\/a><\/li>\n\n\n\n
      18. ChatGPT in education: can you still use take-home exams and essays?<\/a><\/li>\n\n\n\n
      19. Towards Mitigating ChatGPT\u2019s Negative Impact on Education: Optimizing Question Design through Bloom\u2019s Taxonomy<\/a><\/li>\n\n\n\n
      20. Assessing ChatGPT\u2019s Mastery of Bloom\u2019s Taxonomy Using Psychosomatic Medicine Exam Questions: Mixed-Methods Study<\/a><\/li>\n\n\n\n
      21. Comparing the Performance of ChatGPT-4 and Medical Students on MCQs at Varied Levels of Bloom\u2019s Taxonomy<\/a><\/li>\n\n\n\n
      22. The ChatGPT Artificial Intelligence Chatbot: How Well Does It Answer Accounting Assessment Questions?<\/a><\/li>\n\n\n\n
      23. The influence of AI text generators on critical thinking skills in UK business schools<\/a><\/li>\n\n\n\n
      24. \u201cCompletely Deprive My Rights to Think\u201d: Analyzing Student Perspectives on the Usefulness of ChatGPT and Its Impact on Higher Order Thinking Skills<\/a><\/li>\n\n\n\n
      25. A Cross-Era Discourse on ChatGPT\u2019s Influence in Higher Education through the Lens of John Dewey and Benjamin Bloom<\/a><\/li>\n\n\n\n
      26. How can generative AI intersect with Bloom\u2019s taxonomy?<\/a><\/li>\n\n\n\n
      27. Bloom’s Taxonomy in the Interaction Between Artificial Intelligence and Human Learning<\/a><\/li>\n\n\n\n
      28. Bloom\u2019s Taxonomy Revisited<\/a><\/li>\n\n\n\n
      29. Hva er egentlig problemet med KI og vurdering?<\/a><\/li>\n\n\n\n
      30. Chat GPT egner seg d\u00e5rlig til eksamenssensuren<\/a><\/li>\n\n\n\n
      31. Kunstig intelligens \u2013 hemmer eller fremmer det l\u00e6ring?<\/a><\/li>\n\n\n\n
      32. Exploring interfaces and implications for integrating social-emotional competencies into AI literacy for education: a narrative review<\/a><\/li>\n\n\n\n
      33. Google Scholar-oversikt over vitenskapelige artikler om ChatGPT og l\u00e6ring (enkelt s\u00f8k)<\/a><\/li>\n\n\n\n
      34. Is learning with ChatGPT really learning?<\/a><\/li>\n\n\n\n
      35. ChatGPT effects on cognitive skills of undergraduate students: Receiving instant responses from AI-based conversational large language models (LLMs)<\/a><\/li>\n\n\n\n
      36. Cognitive ease at a cost: LLMs reduce mental effort but compromise depth in student scientific inquiry<\/a><\/li>\n\n\n\n
      37. Did the COVID-19 pandemic lead to an increase in academic misconduct in higher education?<\/a><\/li>\n\n\n\n
      38. Pressure to Plagiarize and the Choice to Cheat: Toward a Pragmatic Reframing of the Ethics of Academic Integrity<\/a><\/li>\n<\/ol>\n\n\n
        \n
        \"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n
        <Forrige kapittel<\/a><\/strong><\/td>\"\"<\/a><\/a><\/td>Neste kapittel<\/a>><\/strong><\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

        Skriveoppgavene b\u00f8r formuleres p\u00e5 en m\u00e5te som lar elevene vise bred kompetanse, ogs\u00e5 kalt rike oppgaver. De b\u00f8r \u00e5pne for faglig refleksjon, utforsking og kreativitet og samtidig formuleres slik at de ikke bare kan genereres av en spr\u00e5kmodell NTNU Skrivesenteret, 2024 (1) «Occasionally it might perhaps write seminar papers that at a superficial glance will … Fortsett \u00e5 lese \u00abKap 9 Det handler om undervisning og oppgavedesign\u00bb<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":11,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"coauthors":[2],"class_list":["post-4019","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/site.nord.no\/didaktiskebetraktninger\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/4019","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/site.nord.no\/didaktiskebetraktninger\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/site.nord.no\/didaktiskebetraktninger\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/site.nord.no\/didaktiskebetraktninger\/wp-json\/wp\/v2\/users\/11"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/site.nord.no\/didaktiskebetraktninger\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=4019"}],"version-history":[{"count":90,"href":"https:\/\/site.nord.no\/didaktiskebetraktninger\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/4019\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":7348,"href":"https:\/\/site.nord.no\/didaktiskebetraktninger\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/4019\/revisions\/7348"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/site.nord.no\/didaktiskebetraktninger\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=4019"}],"wp:term":[{"taxonomy":"author","embeddable":true,"href":"https:\/\/site.nord.no\/didaktiskebetraktninger\/wp-json\/wp\/v2\/coauthors?post=4019"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}