Halvparten av alle ungdommer har allerede tatt i bruk KI da de har nådd 15 års alder, også til skolearbeid (Sørhaug, 2025, s. 52). Hjelper det med formaninger og forbud, eller må læreren erkjenne sannheten og jobbe med, heller enn mot KI?
Vi vet at KI innhenter informasjon fra ulike kilder på internett, og kan svare elevene uten å tydeliggjøre hvor innholdet stammer fra. Dette kan medføre til at elevene ukritisk oppfatter informasjonen som troverdig og faktabasert, uten å vite hvilke kilder som ligger bak. Dette kan medføre til feilinformasjon og danning av et feilaktig bilde for tema eleven jobber med, for å ikke si verden.
Selv om elever ber om å få oppgitt kildehenvisning, kan KI likevel bruke upålitelige nettsider. Problematikken her ligger i uklarheten om hvordan de ulike nettsidene håndterer kildekritikk, feilinformasjon eller ivaretar sin integritet – særlig i økonomiske, politiske og andre former for involverte bindinger (Kalsnes, 2019, s. 71). Dette gjør at KI kan gi elevene mye feil- og desinformasjon, som burde vært unngått.
Begrepet falske nyheter kan ofte brukes som en samlebetegnelse for falsk informasjon, men det finnes viktige nyanser. Feilinformasjon oppstår gjerne som følge av slurv eller ubevisste feil fra journalister eller andre aktører, uten at hensikten er å villede. Når informasjon derimot bevisst skapes for å manipulere, påvirke politisk eller vri oppfatninger, er det mer dekkende å bruke begrepene desinformasjon eller propaganda (Kalsnes, 2019, s. 36-37).
I møte med kunstig intelligens blir denne problematikken særlig relevant. KI-modeller er trent på store mengder data og kan både gjengi og produsere innhold som virker troverdig, men som ikke nødvendigvis er korrekt. Dersom en KI er programmert eller styrt til å gi bestemte svar, kan den i praksis spre desinformasjon. For eksempel kan den fremheve bestemte perspektiver, undertrykke motargumenter eller produsere overbevisende, men feilaktige forklaringer. Her har læreren et profesjonelt ansvar for å hjelpe elevene til å forstå at KI ikke alltid leverer objektiv eller sann informasjon.
Vår erfaring er at elevene bruker KI til å stille spørsmål og å hjelpe dem å skrive tekster. KI blir stadig en større del hverdagen til folk, også elever (Tørdal, 2022). KI er ikke bare et samtaleverktøy, men kan hjelpe oss å forstå avanserte programmer. Det er særlig viktig for lærere å vite at KI ikke er en nøytral teknologi, men formet av kommersielle, politiske og sosiale interesser. Verktøyet kan forsterke ulikhet eller true personvern. KI må altså vurderes som en maktstruktur, ikke bare et verktøy (Holmes et al., 2022). Når KI har mulighet til å vinkle svarene slik at det en spør om støtter eller underbygger det perspektivet enn allerede har, vil ikke verktøyet være særlig objektivt og nøytralt. Lærerne bør derfor bevisstgjøre elevene på KI sitt kildebruk, viktigheten av kildekritikk og kritisk tenkning. Denne prioriteringen støttes av læreplanen, ettersom samfunnsfagets ansvar er å utvikle elevers digitale ferdigheter som innebærer behandling og navigerer digitale kilder og utøve kildekritikk (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 5).
Likevel er utfordringen å få elevene til å reflektere over informasjonens opphav, ettersom det kan oppfattes unødvendig siden de forventer raske og enkle svar. Det er derfor viktig at læreren understreker viktigheten av at de stopper opp og tenker kritisk. Lærerens tilrettelegging er dermed avgjørende for at elevene skal kunne se kunnskapen om kildekritikk og KI som relevant, slik at det bidrar til danning (Ryen et al., 2021, s. 23). En annen problematikk innenfor kildekritikk til KI, kan være lærerens manglende kompetanse og usikkerhet. Manglende kunnskap kan svekke læreren som en faglig veileder, samtidig som undervisning om kildekritikk av KI kan bli nedprioritert i undervisningen.
Læreres profesjonelle ansvar i møte med kunstig intelligens (KI) i skolen handler om å balansere muligheter med etiske og pedagogiske hensyn. Ifølge Utdanningsdirektoratet kan KI støtte tilpasset opplæring og effektivisere undervisningen. Samtidig må læreren være bevisst på farene som oppstår dersom elever konsekvent bruker KI uten refleksjon.
En særlig utfordring er at elever kan miste viktige læringsutbytter dersom de lar KI skrive tekster for dem. Skriving handler ikke bare om å produsere ord, men også om å utvikle evne til å strukturere tanker, analysere kilder og uttrykke egne meninger. Dersom denne prosessen settes til side, risikerer eleven å ikke opparbeide seg nødvendige ferdigheter som er avgjørende både i videre utdanning og i arbeidslivet.
Det er viktig at læreren klarer å holde høy kompetanse på tema, da utviklingen som skjer innen datateknologi er fremadstormende etter gjennombruddet som har vært de siste årene med generativ kunstig intelligens (Sørhaug, 2025, s. 52). Selv med utfordringene som er skildret allerede i teksten, ser vi likevel at det kan være flere muligheter for bruk av KI i skolen.
Sørhaug (2025) gir i kapittel 2 eksempler på muligheter innen undervisning med KI for elever på ungdomsskolen og videregående. Det nevnes eksempler som, å skrive brev til et barn fra oldtidens Egypt, samtaler med Sokrates eller en engelsklærer. En av nøklene for å ha godt læringsutbytte av slike oppgaver er at det er skrevet inn en god instruksdesign (Elstad, skildret i Sørhaug, 2025, s. 67) Instruksdesign er oppskriften som blir gitt til KI-teknologien for å styre den inn til et bestemt formål, som å være et barn som brevveksler fra oldtidens Egypt. Dette vil være helt nødvendig for læreren å ha kunnskap om, for å få til en god undervisning.
Ifølge Utdanningsdirektoratet (2024) kan KI være et nyttig verktøy for læring, tilpasset opplæring og effektivisering av undervisningspraksis. Samtidig stilles det krav til at lærere vurderer hvordan teknologien brukes, slik at den støtter elevenes læring uten å svekke deres kritiske tenkning eller selvstendige arbeid.
Vi ser det kan være både fordeler og ulemper med bruk av kunstig intelligens i skolen. Kunstig intelligens virker likevel til å ha kommet for å bli. Det er derfor lærerens ansvar å holde seg oppdatert på teknologien som utvikler seg og bruke det på best mulig måte.
Litteraturliste:
Holmes, Wayne, Persson, J., Chounta, I.-A., Wasson, B., & Dimitrova, V. (2022). Artificial intelligence and education: A critical view through the lens of human rights, democracy and the rule of law. C. o. Europe. https://rm.coe.int/artificial-intelligence-and-education-post-conference-summary/1680aae327
Kalsnes, B. (2019). Falske nyheter: Løgn, desinformasjon og propaganda i den digitale offentligheten. Cappelen Damm Akademisk.
Kunnskapsdepartementet. (2019). Læreplan i samfunnsfag. Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://data.udir.no/kl06/v201906/laereplaner-lk20/SAF01-04.pdf?lang=nob
Kunnskapsdepartementet. (2014). Råd om kunstig intelligens i skolen. https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/digitalisering-skole/kunstig-intelligens-ki-i-skolen/kunstig-intelligens-ki-i-skolen/
Sørhaug, J., O. (2025). Samskriving i skolen: med og utan kunstig intelligens. Samlaget. Tørdal, R. M. (2022). Kunstig intelligens og påvirkning. NDLA.Kunstig intelligens og påvirkning – Medie- og informasjonskunnskap 2 – NDLA