Kunstig intelligens har gjort sitt inntog i klasserommet. Det kan åpne for mer tilpasset opplæring og kreativ samskriving, men samtidig utfordrer det både elevenes kritiske tenkning og lærerens profesjonelle ansvar. Hvordan kan skolen finne balansen mellom mulighetene og utfordringene?
Kunstig intelligens
Kunstig intelligens forkortes til KI. På engelsk heter det “artifical intelligence” og forkortes til AI. KI er ifølge Sørhaug (2025) maskiner som bruker data og algoritmer for å løse oppgaver, som generering av tekst. KI er ikke nytt. Allerede på 1950-tallet var kunstig intelligens prøvd ut i et eksperiment for å se om man klarte å skulle mellom menneskelige produkter og det maskinen også kunne generere. Dette var Turning-testen (Sørhaug, 2025, s. 47). Gjennombruddet for KI de siste årene har kommet på grunn av digitalisering og store mengder data som algoritmene kan bearbeide.
Professor i datavitenskap dr. Dagmar Monett sier at “AI literacy doesn’t mean everyone in society being able to code, but we do need everyone to be able to cope. We do not need everyone to be an expert on AI, but to understand enough not to be exploited by it” (Holmes et al., 2022, s. 2). Ut ifra dette kan man tenke seg til at KI/AI er noe alle må takle det, fordi det har blitt en del hverdagen vår, og at vi må forså KI slik at den ikke kan utnytte oss uten at alle trenger å være eksperter.
KI finnes i mange former, fra ChatGPT og Grammarly til AI-baserte læringsplattformer som tilpasser oppgaver til elevenes nivå. I egen undervisning har KI blant annet blitt tatt i bruk i norskfaget ved å gi forslag til tekststruktur, i samfunnsfag hjelpe med kildeanalyse, og i matematikk støtte problemløsningsoppgaver gjennom forklaringer og tilbakemeldinger.
KI og undervisning
Digitale ferdigheter er en av de fem grunnleggende ferdighetene elever skal mestre (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 11-12). I undervisning kan KI by på flere muligheter for læring. Disse mulighetene ved KI går på tilpasset opplæring og kreativitet. Sørhaug (2025) viser at KI kan brukes som verktøy i skrivestillas i lys av sosiokulturell læringsteori. Stillasbygging skal bidra til å gi elevene tilgang på ressurser i videre utvikling. Eksempler kan være modelltekst, skriveramme, samskriving, og programvare som LingDys og Grammerly. KI kan brukes i alle disse eksemplene, og kan tilpasses til elevens nivå, interesser og kunnskap (Sørhaug, 2025, s. 55). Dette gir muligheter for elever som har lese- og skrivevansker, og kan gi innspill i kreativ skriving.
Gjennom egne erfaringer har vi opplevd ar KI også kan fremme samarbeid i klasserommet, der elever jobber sammen med verktøyet for å utvikle ideer og struktur i tekster. Dette kan bidra til utvikling av både kreativitet og refleksjon, samtidig som elevene må vurdere hvilke forslag som er mest nyttige og hvilke de eventuelt må forbedre selv.
KI og kritisk tenkning
En av skolens viktige oppgaver, og som vi også finner igjen i LK20, er å utvikle elevenes evnetil å tenke kritisk. Dette handler om å kunne vurdere informasjon, stille spørsmål og skille mellom troverdig og lite troverdig kunnskap (Kunnskapsdepartementet, 2017). Ved å ta i bruk KI-verktøy i klasserommet, så utfordres denne evnen. Elever kan få raskere svar uten å måtte reflektere selv, noe som kan føre til at den kognitive prosessen bak læringen i seg selv svekkes. Ryen og Sandvik (2022) viser hvordan arbeid med nyheter kan bidra til å utvikle elevenes kritiske tenkning. Når elever undersøker nyhetssaker, må de lære å skille mellom fakta, meninger og eventuelt falske nyheter. dette gir dem erfaring med å vurdere kilder og innhold på en reflektert måte (Ryen & Sandvik, 2022). I møte med KI-verktøy, som kan produsere både korrekte og feilaktige tekster, blir denne ferdigheten enda viktigere.
Studier viser at KI kan redusere elevenes aktive refleksjon og kognitive engasjement dersom det blir overbrukt (Holmes et al., 2022). Samtidig gir KI en unik mulighet til å trene på kritisk kildevurdering, der elevene kan sammenligne maskingenererte svar med menneskeskapte tekster, og diskutere hvilke vurderer som eventuelt mangler eller er feil (Ryen & Sandvik, 2022).
Lærerens profesjonelle ansvar
Læreren spiller en nøkkelrolle i hvordan KI brukes i skolen. Holmes et al. (2022) understreker at læreren må forstå både mulighetene og begrensingene ved KI, og ta et profesjonelt ansvar for hvordan denne teknologien blir introdusert. For å oppnå dette må læreren vurdere når det er hensiktsmessig å bruke KI som støtte, og når elevene bør arbeide selvstendig uten teknologisk hjelp (Holmes et al., 2022).
Bergsjø (2022) beskriver digitalt medborgerskap som evnen til å delta ansvarlig i et digitalt samfunn. I klasserommet betyr dette igjen at læreren må bidra til å utvikle elevenes digitale dømmekraft. Elevene skal ikke bare lære å bruke KI, men de skal også forstå hvordan KI påvirker samfunnet og demokratiet. For å klare dette kan læreren ta opp spørsmål om dataspor, personvern og algoritmisk påvirkning i sosiale medier (Bergsjø, 2022, s. 136-141). Lærerens profesjonelle ansvar i møte med kunstig intelligens blir dermed todelt, en skal både legge til rette for læring med KI, samtidig som man skal beskytte elevene mot ureflektert bruk. Dette stiller derfor krav til at læreren skal opptre som en etisk veileder, som hjelper elevene med å forstå teknologiens makt, og hvordan teknologien bidrar til å forme både kunnskap og virkelighetsoppfatninger. Holmes et al. (2022) peker på at KI ikke kan erstatte lærerens pedagogiske dømmekraft. Læreren må derfor bruke verktøyet på en bevisst måte, slik at det støtter, men ikke overtar elevenes læringsprosesser (Holmes et al., 2022).
Konklusjon
Balansegangen mellom mulighetene og utfordringene ved bruk av KI i undervisning og utdanning er hårfin. Som lærer må man være bevisst på hva KI kan gi elevene, både av positive og negative sider. Evnen til kritisk tenking rundt dette er viktig i møtet med KI og øvrig media og teknologi i dagens digitale samfunn. Digitale ferdigheter er en av fem grunnleggende ferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 11-12), og KI kan brukes som verktøy for å styrke læring, kreativitet og refleksjon, dersom det brukes med bevissthet og veiledning.
Referanseliste
Bergsjø, L. O. (2022). Digitalt medborgerskap. I Nilsen, H. F. (Red.), Myndig medborgerskap: demokrati i lærerutdanningen (s. 135-154). Universitetsforlaget.
Holmes, W., Persson, J., Chounta, I.-A., Wasson, B. & Dimitrova, V. (2022). Artificial intelligence and education: A critical view through the lens of human rights, democracy and the rule of law. Council of Europe, s. 1-23. https://rm.coe.int/1680a956e3
Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del—Kritisk tenkning og etisk bevissthet. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/opplaringens-verdigrunnlag/1.3-kritisk-tenkning-og-etisk-bevissthet?lang=nob
Ryen, E. & Sandvik, M. (2022). Nyheter som inngang til kritisk tenkning (Jegstad, K. M, Red.; Kritisk tenkning i barneskolen – teori og praksis., s. 56-61). OsloMet Skriftserien. https://skriftserien.oslomet.no/index.php/skriftserien/article/view/773%E2%81%A9
Sørhaug, J. O. (2025). Samskriving i skolen – med og utan kunstig intelligens. Samlaget.
Utdanningsdirektoratet. (2020). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/