Hvordan lykkes med nettundervisning

Jeg startet mine første funderinger om nettbasert undervisning tilbake i 1996 da jeg som IT-sjef ved daværende Høgskolen i Nesna jobbet sammen med bl.a. forelesere i informatikk med fokus på videokonferansesystemet CuSeeMe og bruk av websider for formidling av undervisning. I 1999 – 2000 jobbet jeg i videregående skole og testet ut om det å sende elevene hjem og kjøre undervisning via direktemeldingssystemet ICQ kunne være en måte å løfte de mest demotiverte og gjøre dem interessert i fagstoffet. Fra og med 2003 har jeg drevet med undervisning i rene nettbaserte fagemner og studieprogram. De tanker jeg gir uttrykk for her er basert på de erfaringer jeg har gjort meg.

Nettundervisning – The basics

Det finnes en rekke former for nettundervisning. Det kan være supplement til campusbasert undervisning og det kan være ren asynkron undervisning for folk i fullt arbeid. Jeg har jobbet med begge varianter, men har først og fremst fokusert på det siste.

1 Innledning

Det første spørsmålet en må stille er; hvorfor nettundervisning? Er det fordi

a) Studentene svikter de fysiske forelesningene?
b) Vi ønsker å nå studenter i full jobb, som trenger etter- og videreutdanning?

Dersom svaret på a) er ja, blir neste spørsmål; Hvorfor det?

Er det fordi de fleste studentene jobber heltid eller deltid, og prioriterer dette foran campusundervisningen?

Er svaret her ja, så blir det et spørsmål om hva du som faglærer mener er viktig. Dersom det å delta aktivt på campus er vesentlig for fagforståelse og læring, slik du ser det, må studentene føye seg etter dette. Dersom det å delta i fysisk faglig aktivitet, enten det er diskusjonsøvelser eller praksis, er 100% nødvendig så er løsningen å kreve obligatorisk oppmøte. Er det ikke 100% nødvendig, må det bli opp til studentene selv å avgjøre om og når de ønsker å møte på campus. Et universitet er ingen skole, og studenter er ikke elever men voksne mennesker som frivillig har valgt å ta høyere utdanning. De må foreta egne valg og ta konsekvensene av sine valg, her som ellers i livet.

Så kan en jo komme de studentene det gjelder noe i møte ved å enten strømme forelesningene (der dette har en pedagogisk hensikt), eller lage egne små videoforelesninger som legges ut i Canvasrommet som støtte både til de studentene som velger å ikke komme på campus og de som møter opp.

Dersom svaret på spørsmålet om hvorfor nettundervisning er at man ønsker å nå studenter som er i full jobb og som trenger etter- og videreutdanning, så er løsningen absolutt nettundervisning. Om man så velger å ha det rent asynkront eller med noen digitale samlinger, blir helt opp til hva man mener er viktig for å oppnå læring for flertallet av studentene i sitt fagemne.

2 Å lykkes med nettundervisning

Det finnes ingen fasit eller quick fix for å lykkes med nettundervisning, men basert på over 20 års erfaring mener jeg at følgende er avgjørende:

1. Arbeidskrav. Gode og omfattende arbeidskrav som behandler fagtema, er tidsaktuelle og som dytter studentene ut av komfortsonen og sørger for studentaktiv undervisning.
2. Veiledning. Grundig individuell veiledning av studentens besvarelser, gjerne støttet av generelle veiledningsdokument. Veiledning sikrer også at studentene leverer individuelle besvarelser der egen fagforståelse kommer godt frem, også i emner som krever teamarbeid.
3. Mappeevaluering. En eksamensform der studentenes endelige besvarelser på arbeidskravene, etter veiledning, utgjør studentens «mappe» som så vurderes iht. karaktersystemet. En slik eksamensform vurderer studentens totale arbeids- og læringsprosess gjennom studiet, i motsetning til mer tradisjonell eksamen som vurderer studentens prestasjonsevne i en tidsbegrenset periode.
4. Godt oppsatt Canvasrom. Canvas, som alle LMSer, er ytterst lineært og det lønner seg derfor å strukturere dette fra topp til bunn på en slik måte at studentene finner alt de trenger når semesteret starter. Særlig viktig er informasjon om innleveringsdatoer, eksamen, hvordan det er ment de skal jobbe med emnet og rutiner for kontakt med deg som faglærer.

Noen vil nå sikkert lure på hvorfor ikke programvare, digitale verktøy av typen opptaksutstyr, eller digitale medier er lagt inn på listen over. Min erfaring er at dette er uten betydning. Er du tilhenger av podcaster eller videoforelesninger, så trenger du ikke noe annet enn PC med mikrofon og kamera, eller en mobiltelefon. Lyd og film kan lastes direkte i Canvas, eller du kan velge nett-tjenester som SoundCloud eller YouTube. Godt konstruerte PowerPoint-forelesninger, enten med lyd eller video, eller kun med tekst og bilder (IKKE hvite «ark» tettpakket med kulepunkt!) fungerer utmerket. Eller du kan bruke blogg for å sammenfatte de aktuelle fagtema som støtte for pensum og arbeidskrav. Tegneserier og enkle tegnefilmer fungerer også, og her finnes en rekke gratis skytjenester man kan bruke. Liker du å lage lange videoforelesninger, ordinære eller interaktive, så gjør for all del det. Men dette er overhode ikke avgjørende.

Det viktige i nettundervisning er utfordrende arbeidskrav, godt organisert individuell veiledning, relevant eksamensform og godt strukturert Canvasrom.

Jeg vil understreke «utfordrende arbeidskrav» her. Dette er sentralt i studentaktiv undervisning, og nettopp fokuset på å involvere studentene er vesentlig i ren nettundervisning – både for å sikre god læring, men også god gjennomstrømming av reflekterte kandidater. En av mine nettstudenter i det asynkrone nettbaserte emnet ORG5005 sa det slik i sitt refleksjonsnotat:

Måten fagemnet ORG 5005 Digital beredskap er innrettet på krever høy grad av involvering av studentene. For å klare å besvare arbeidskravene har det vært nødvendig for meg å drive selvstendig jobbing med emnet. Innretningen med at studentene selv må søke relevant informasjon, og tenke selv gjør at jeg har vært nødt til å bruke, hva jeg vil anse som mye tid på emnet. Dette har vært krevende i en jobbhverdag som har vært mer krevende enn normalt dette halvåret, men samtidig har det gitt eierskap til pensumstoffet. Og det gir en grundigere læring enn når man som student sitter og mottar informasjon

Jeg har samlet mine tanker om dette i følgende innlegg:

1. Tips om nettundervising
2. Noen tanker om pedagogikk i skyen
3. Studentaktiv undervisning – et spørsmål om oppgavedesign ikke digitale verktøy
4. Organisering av læringsrom som støtte for asynkron nettundervisning
5. ORG5005 – Fra synkront samlingsbasert til asynkront nettbasert

Akkurat som for all annen undervisning avhenger nettundervisning av din undervisningsfilosofi. Dette er strengt tatt en no brainer og de av oss som har tilbrakt lang tid i de akademiske elfenbenstårn har for lengst landet på hvilken form for undervisning som passer oss, forankret i en kunnskapsteoretisk posisjon og som vi vet vi lykkes med. Det samme vil gjelde for den veiledningsform vi velger.

Det er ikke noe «hokus pokus» med det å drive nettundervisning, men det er viktig å ha klart for seg at:

1. Det er ikke – gjentar ikke – det samme som å drive fysisk undervisning på campus. Du kan ikke uten videre kopiere det du gjør på campus til nettet.
   
2. Du må like det å undervise studenter du aldri vil se ansikt til ansikt. Å nå nettstudentens «hjerte og hjerne» krever en annen tilnærming enn når studentene er fysisk tilstede sammen med deg.
   
3. Du må være strukturert, særlig når det gjelder alt som har med interaksjon mellom deg og studenten.

Dette er, slik jeg ser det, de viktigste momentene man må ha klart for seg før man gir seg i kast med ren nettundervisning.

Så noen ord om studentevaluering og vurderingsform

Har en først startet med nettundervisning er det en rekke momenter en må ta stilling til, men to ting jeg er opptatt av er hvordan finne ut om vi når studentenes «hjerte og hjerne» med vår undervisning og valg av vurderingsform.

3 Studentenes evalueringer

Det er viktig å lytte til studentenes meninger om vår formidling, og i rene campusbaserte emner har vi muligheten til å få tilbakemelding direkte, der og da. Men hvordan gjøre dette i rene nettbaserte fagemner? Emneevalueringer er nok første svaret her, men det er store utfordringer med disse knyttet til rene nettbaserte emner.

Emneevalueringer må nødvendigvis settes opp slik at de er mest mulig relevant for samtlige studier. Det er antakelig lite praktisk å ha individuelt utformede evalueringer for ulike studietyper. Men dette betyr at denne type evalueringer ikke er spesifikt konstruert for å fange opp data knyttet til rene asynkrone nettbaserte studier, der studentene ikke må møte til tradisjonell forelesning og der innsending av arbeidskrav til veiledning er sentralt. 

Mangelen på relevante spørsmål knyttet til en ren nettbasert studiesituasjon gjør emneevalueringene bare delvis brukbare som indikatorer på om vi når våre studenter. En annen utfordring er at nettbaserte studenter, og særlig studenter i full jobb, ikke tar seg tid til å fylle ut disse skjemaene. I rene campusbaserte emner kan en sette av tid i undervisningen til besvarelse av emneundersøkelsene, men i rene asynkrone nettbaserte emner må man nøye seg med å oppfordre studentene til å utføre evaluering.

Dersom emneevalueringer skal ha relevans for utvikling av nettbaserte studier/ emner må de ha:

1. Høyt nok antall respondenter til at man får et utvalg som er representativt. Altså at resultatet for utvalget blir tilnærmet det samme som en ville ha fått dersom en hadde undersøkt samtlige studenter ved et nettbasert fagemne. 
2. Spørsmål som er relevant og meningsfulle for studenter i rene nettbaserte emner/ studieprogram.

Et eksempel på punkt 2 over er spørsmålet «Jeg har deltatt på undervisningen i emnet». I et campusbasert emne gir dette mening; studenten har enten deltatt fysisk et gitt antall ganger eller ikke. I nettbaserte emner der mappeevaluering er sentralt, er det å delta i undervisning synonymt med å jobbe med konkrete obligatoriske arbeidskrav, som igjen krever at studenten gjennomgår forelesninger og fagstoff lagt ut i Canvas, og deretter leverer sine besvarelser til individuell veiledning. Men det er ikke gitt at en student forbinder denne måten å jobbe med som «å delta i undervisningen», med mindre studenten er godt vant med nettbasert undervisning fra før. Her burde det enten ha vært oppfølgingsspørsmål, eller et hovedspørsmål som konkret etterspør om studenten har deltatt aktivt med arbeidskravene og fagstoffet.

Videre gir emneevalueringen ingen opplysning om hvorvidt de som setter lave verdier på spørsmålet «Jeg får tilstrekkelig faglig veiledning i emnet» faktisk har levert arbeidskrav til veiledning og er misfornøyd med den individuelle veiledningen, eller om disse tallene er resultat av at respondentene ikke leverte inn sitt arbeid til veiledning og dermed ikke hadde noe grunnlag for å vurdere dette.

Et siste eksempel på problematisk spørsmål er «Det benyttes relevante digitale verktøy i emnet». Et slikt spørsmål fordrer at det finnes en fast mal for hva som er «relevante digitale verktøy», men dette er langt fra tilfelle.

Dessuten; hva menes med «relevante»? Relevante til spesifikke læringsmål i et spesifikt fagemne? Eller relevante for studentens egen læring generelt sett?

Hva som er relevant er helt avhengig av det enkelte fagemne og forelesers undervisningsfilosofi. I noen fagemner er Excel relevant ut fra læringsmål og forelesers kunnskap om hva som skal til for å løfte den enkelte students læring, i andre fagemner er det sosiale medier, dataspill, PowerPoint, YouTube, eller Podcaster, eller en kombinasjon av disse.

En student kan, med bakgrunn i at denne har vært undervist gjennom grunn- og videregående skole og eventuelt i andre universitetsemner, ha en klar forestilling om hvilken undervisningsform (herunder bruken av det digitale) som passer studenten. Men det er ikke gitt at dette gir bakgrunn for å vurdere spesielle digitale verktøy gitt i et spesifikt fagemne.  I tillegg er begrepet «digitale verktøy» fullstendig utdatert som begrep (i alle fall innen humanistiske og samfunnsfaglige studieprogram) når vi snakker om læring. I vår heldigitale mediehverdag anno 2023 (strengt tatt siden 2006) snakker vi om «digitale medier», ikke «verktøy» (jeg definerer nærmere hva jeg mener om dette her). 

Så hvis de digtale emneevalueringene ikke fungerer like godt for rene nettbaserte fagemner, hva gjør vi da?

Løsningen er refleksjonsnotat tilknyttet hvert arbeidskrav. Disse notatene, dersom man først presenterer for studentene hva som er ønsket fokus, vil gi god innsikt i hva som har fungert og hva som ikke har fungert for hver enkelt student. For både IKT og Læringsstudiene og ORG5005 er refleksjonsnotatene et obligatorisk kapittel i hver av besvarelsene til de to arbeidskravene, og dermed sikres at samtlige studenter gir tilbakemelding på hvordan deres læring har vært i de enkelte fagemne.

4 Vurderingsform

4.1 Mitt valg: Mappeevaluering

Etter nærmere 20 års erfaring med rene nettstudier, og da særlig rettet mot EVU-segmentet, anser jeg mappeevaluering som best egnet ut fra min undervisningsfilosofi, min bruk av studentaktiv undervisning (inklusive arbeid i virtuelle team) og min målgruppe (Profesjonelle yrkesutøver i full jobb, spredd ut over hele landet).

Mappevurdering er en arbeids- og vurderingsform som brukes mer og mer, og i stor grad erstatter tradisjonell skriftlig eksamen. Dette er en vurderingsform som betrakter studentenes arbeidskrav som en prosess, der målet er at kommentarene studenten får på ett arbeidskrav skal kunne videreutvikle deres læring til neste arbeidskrav (Dyste & Engelsen, 2005). Mappen blir dermed en samling studentarbeid gjort over tid, og tanken er at studentens egenaktivitet, refleksjon og selvvurdering blir fremtredende i denne prosessen. Innenfor mappevurdering vil særlig formativ vurdering vektlegges (Taasen, Havnes & Lauvås, 2004). Dette er underveisvurdering av et uferdig produkt, slik at vurderingen rettes mot studentens lærings- og utviklingsprosess frem mot det ferdige produktet.

Mappe er altså en form for pedagogisk dokumentasjon som både er foreleserstyrt og studentaktiv. Prosessens formål å beskrive og tydeliggjøre hva og hvordan studenten lærer, hvilke resultater han/hun vil oppnå samt hvilke tanker studenten gjør seg i forbindelse med egen læring og hvilken form for støtte fra foreleser det er behov for (Ellmin, 2001).

Det finnes ikke én bestemt måte å gjennomføre mappeevaluering på og vi kan si at denne vurderingsformen er et rammeverk som sier at studenten skal lære gjennom å produsere, og at det er studentens produksjon og læring som evalueres. Noen understreker at studenten må medvirke i valg av både innhold i mappen og kriterier for hva som skal velges ut til endelig vurdering (Taube, 1998), men i de nettbaserte studiene jeg har ansvar for har studentene ingen innflytelse over utvelgelse og begge arbeidskrav i hvert fagemne må leveres inn. Det studenten her kan velge er å enten benytte seg av forelesers veiledningskommentarer i sin helhet, eller delvis eller ikke i det hele tatt i sitt videre arbeid med besvarelsene fra veiledning til mappeinnlevering.

Som arbeids- og vurderingsform innebærer altså mappeevaluering et pedagogisk grunnsyn som nettopp vektlegger egenutvikling, selvstendighet og refleksjon. I IKT og Læringsstudiene skal samtlige arbeidskravsbesvarelser inneholde et refleksjonsnotat der studenten reflekterer over egen læringsprosess med det enkelte arbeidskrav. Dette er i tråd med Dysthe (2002) sine tanker der hun beskriver, blant annet, metakognisjonen som følge av selvrefleksjon som sentralt i mappemetodikken.

Siden vi her snakker om et rammeverk er det altså ikke slik at studenten nødvendigvis skal levere en fysisk mappe med produkter, ei heller en digital mappe med filer. «Mappe» i denne sammenhengen er ofte rett og slett et fastsatt antall obligatoriske arbeider og studentens arbeids- og læringsprosess med disse, som dokumenteres i form av besvarelser levert til veiledning og deretter til endelig evaluering.

Ved Nord universitet benyttes Canvas som LMS og Inspera som eksamenssystem. Mine studenter finner arbeidskrav og tilhørende fagstoff i det enkelte emnets Canvasrom, og leverer til veiledning via Canvas sitt oppgavesystem. Til endelig innlevering (mappestenging) benyttes Inspera.

En sentral del av min bruk av mappeevaluering har vært de individuelle tilbakemeldingene på hvert enkelt arbeidskrav. Siden 2019 har jeg også utviklet det jeg har valgt å kalle «generelle veiledninger» for enkelte arbeidskrav, der forventninger til studentene, generelle tips og råd om oppbygging av arbeidskravets analytiske del eller spesifikke tekniske tips og råd knyttet til eventuelle tekniske produkt, ol. er beskrevet. Disse veiledningene er også å regne som sensorveiledninger og gjøres tilgjengelig for studentene i Canvas med en gang den individuelle veiledningen starter.

En av studentene ved ORG5005 (våren 2022) sa det slik om de generelle veiledningsdokumentene tilknyttet de to arbeidskravene:

Dessuten vil jeg avslutningsvis understreke at det generelle veiledningsdokumentet tilknyttet arbeidskravet i stor grad har bidratt til eget læringsutbytte. Etter mitt syn er det et godt pedagogisk grep å gjøre dette tilgjengelig for studenter ved denne typen oppgaver. Selv om det ikke representerer en fasit, så bidro det i hvert fall for min del til at jeg ble pekt i riktig retning, samt i større grad forsto hensikten med læringsmålet og læringsutbyttet.

Er det så slik at enhver tilbakemelding i seg selv er grei nok og en mer enn tilstrekkelig for å løfte den enkelte student? I følge Hattie og Timperley (2007) er det ikke slik. For å dekke gapet mellom studentens faktiske forståelse og det mål jeg som underviser ønsker at de skal oppnå er det viktig at vurderingen treffer den kunnskap som allerede finnes hos studenten (Hattie & Timperley, 2007; Sadler, 2009).

Jeg har særlig jobbet mye med nettbasert etter- og videreutdanning for folk i full jobb. Disse er i hovedsak lærere, eller de jobber med ulike former for instruksjon (f.eks. befal i forsvaret, sivilforsvaret og politi) og internopplæring i egen virksomhet. Disse studentene har derfor stort sett en solid bakgrunn innen undervisning, slik at det blir viktig å formulere gode og utfordrende arbeidskrav som presser studentene ut av komfortsonen og inn i læringssonen. Shute (2008) peker på at når målet er  utfordrende nok til at studentene blir motivert til å jobbe, og både underviser og studenter føler en forpliktelse og mening med målet, da er kriteriene til stede for gode tilbakemeldinger.

Når jeg gir individuell tilbakemelding søker jeg alltid å peke på hva som er gjort, hva som kan gjøres bedre og hvordan studenten kan gå frem for å forbedre sin besvarelse frem mot mappestenging. Dette er i tråd med det Hattie & Timperley (2007, s. 88) omtaler som de tre sentrale spørsmål: Hvor vil jeg? (feed up), Hvordan komme dit? (feed back), Hva er neste skritt? (feed forward).

En student ved ORG5005 sa det slik om min veiledning i sitt refleksjonsnotat (2023):

Eg vart noko overraska over omfanget på tilbakemeldingane, men når eg las den siste samanfatta kommentaren forstod eg at rettleiinga vart gitt med slik omfang nettopp fordi eg hadde levert ei ganske fullstendig oppgåve i utgangspunktet, og at difor forbetringspunkta var for å løfte oppgåva til det høgaste karakternivå.

Mappeevaluering med klart definerte og faglig utfordrende arbeidskrav, etterfulgt av god veiledning, er etter min mening helt sentralt for å få til god studentaktiv undervisning i rene nettstudier.

4.2 Automatisk plagiatkontroll – En kilde til utfordringer

Som jeg påpeker i min pedagogiske mappe under «Vurderingsformer«, må en være oppmerksom på at ved mappeevaluering, der grundig veiledning er sentralt, vil den automatiske plagiatkontrollen i Inspera kunne vise høyere grad av likhet mellom besvarelsene enn ved andre, mer klassiske, vurderingsformer.

Dette spiller jo ingen rolle, siden man som underviser i denne type studier og med den innretning som her beskrevet, har inngående kjennskap til den enkelte students besvarelse og arbeidsprosess, og er dermed i stand til å luke ut eventuelle «fuskere» i veiledningsprosessen. Men i de 20 årene jeg har jobbet med rene asynkrone nettstudier for profesjonelle yrkesutøvere, er det ytterst sjeldent jeg har opplevd plagiat eller annen form for fusk. I de tilfeller denne problematikken har dukket opp, har det enten vært i form av for store avsnitt sitert fra fagstoffet eller at studenter (særlig fra masterdelen av lærerutdanningen) har samarbeidet om arbeidskravene.

I den senere tid har også studentenes mulige bruk av ChatGPT blitt et diskusjonstema, men som jeg viser til i mitt innlegg om Blooms taksonomi og ChatGPT, fungerer dette systemet dårlig for arbeidskrav som måler studentenes evner opp mot taksonomiens høyeste mål. (Se også ChatGPT – et taleført eksempel på kunstig intelligens)

Men siden ulike former for plagiat blir oppdaget allerede under veiledning, blir studentene det gjelder rettledet slik at arbeidet endres i mer individuell retning. I tillegg skal studentene levere refleksjonsnotat, der de må beskrive hvordan de har jobbet med arbeidskravene og dette sikrer også at de besvarelser som leveres kan vurderes opp mot den enkelte students faglige forståelse.

5 Avslutning

Dette innlegget er ikke ment som en «fasit» eller et forsøk på å slå fast en eller annen form for endelig sannhet. Dette er mine erfaringer dels basert på eget arbeid tilbake til 1996, men særlig mitt, og førsteamanuensis Beata Godejord sitt, arbeid med de to rene asynkrone EVU-nettstudiene IKT og Læring 1 og 2. Både antallet som gjennomfører, de ytterst begrense emneevalueringene (der scoren ligger på mellom 4 og 5 på det som angår organisering, formidling, veiledning og total fornøydhet) og refleksjonsnotatene viser at fokuset på arbeidskrav, veiledning og mappeevaluering er en suksess. Jeg ser samme tendens i MASIK-emnet ORG5005, både ut fra de individuelle refleksjonsnotatene og emneevalueringene.

Men det er ikke gitt at dette vil fungere for alle, eller for alle studieprogram og fagemner. Selv har jeg i hele mitt undervisningsvirke stort sett hatt ansvar for emner innen informatikk/informasjonsvitenskap-feltet der tradisjonen har vært å kombinere teori med praktisk arbeid (Learning by doing), og der bruk av det digitale i undervisningen har vært sentralt. Jeg er også sterkt influert av amerikanske undervisere bl.a. innen samfunnsinformatikk-feltet, og dette farger selvsagt mine holdninger. Min måte å tenke nettundervisning på er derfor ikke nødvendigvis ideelt for andre fagområder og emner.

Leseliste:

1. The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning
2. 5 differences between Online Learning vs Classroom Learning
3. Active Learning (Cornell University)
4. Active Learning Environment for achieving Higher-Order Thinking skills in Engineering Education
5. Reflection as a core student learning activity in higher education – Insights from nearly two decades of academic development
6. Kvalitet i nettundervisning – en veileder
7. KOLT sin blogg om læring og teknologi
8. Digital undervisning og verktøy (Nord universitet)
9. Nettbasert undervisning (NTNU)
10. Ulike artikler om digital undervisning fra Khrono

KILDER

1. Dysthe, Olga & Engelsen, Knut Steinar (2005). Mapper som pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. (2. utg.) Oslo: Abstrakt forlag.
2. Dysthe, O (2002) Digital portfolios as a learning tool in teaching education in Norway
3. Ellmin, Roger (2000). Praktiske tips for gjennomføringen av mappemetodikk
4. Hattie, John & Timperley, Helen (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81-112.
5. Hattie, John & Yates, Gregory (2014). Synlig læring. Hvordan vi lærer. Oslo: Cappelen Damm.
6. Shute, Valerie J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78 (1), 153-189.
7. Taasen, Inger, Havnes, Anton & Lauvås, Per (2004). Mappevurdering. Av og for læring. (1.utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk forlag.
8. Taube, Karin (1998): Mappevurdering – undervisningsstrategi og vurderingsredskap. Oslo, Tano-forlaget