Under denne tittelen deltok jeg med en presentasjon på vegne av Beata Godejord, PhD og meg selv, på parallellsesjon 7 under årets konferanse om internasjonalisering for grunnopplæringen (IKG18). Sammen med meg var Rune Bostad (også Handelshøyskolen Nord) med sitt foredrag om utvikling av E-bok, samt representanter fra Verdal videregående skole.
Deltakelsen på IKG18 var etter invitasjon og del av formidlingen knyttet til Erasmus+prosjektet MILAGE+.
Presentasjonen kan leses her (trykk på bildet):
Nord University preparedness management lab (NORDLAB) provides an arena for education, research, exercises and testing
of management tools and collaboration processes related to sea, land and air-based emergency response. In cooperation
with world-leading suppliers of emergency preparedness software, modelling & simulation systems and decision making
support solutions, Nord University has invested in computer-based simulation capacities integrated with crisis management
decision-support tools and command and control support systems.
NORDLAB provides a platform for education, research and development of innovative technologies and procedures to increase the capabilities to manage crisis response, with a special focus on the Arctic environment.
NORDLAB ‘s aim is to advance knowledge development within the emergency preparedness system and provide support
to research and development projects.
NORDLAB is tailor-made for training-serials and table-top exercises to train joint emergency response operations. The lab also serves as test platform for managerial concepts and emergency management support tools.
NORDLAB is equipped with broadband interfaces for joint and combined exercises with external simulator systems and labs.
| FOCUS AREAS:
• Unit in distress and rescue |
TYPE OF EQUIPMENT:
• Desk top simulators |
The above text is from the NORDLAB folder and I’m quite thrilled to be a small part of this environment. In my day to day work I try to combine my position as a Senior Lecturer with being a conscripted Staff Advisor in the Norwegian Civil Defence, using my experience with Game Based Learning and my Home Guard training and Civil Defence duties as responsible for Tactical Guidance and Evaluation at Nord-Trøndelag Civil Defence District. I think that if we manage to combine the facilities of NORDLAB with single and multi-player games to be used on the participants home computers and utilising e-learning systems, we could create quite a powerful training environment for continuously learning.
Personell som skal trenes i samvirke har tilgang til simuleringslaboratoriet (NORDLAB) ved Nord universitet, Bodø. I utdanningssammenheng vil dette være nokså typisk samlingsbasert opplegg der studentene er i aktivitet under samlingen, men har ingen videre oppgaver mellom samlingene (eller øvelser).
Man kunne tenke seg at det utvikles mindre simuleringsprogram, gjerne etter mønster fra dataspill, med mindre scenarioer knyttet til det tema som øves. På denne måten kan både enkeltmannsferdigheter og samvirkeferdigheter trenes mellom samlingene/ øvelsene. Rene enkeltmannsøvelser kan være i form av ulike spillsituasjoner der den som skal øves spiller mot maskinens AI (Single Player mode), mens samvirkeøvelse skjer i form av scenarioer der «spilleren» må interagere med andre for å løse spesifikke oppdrag (Multiplayer Mode). Deretter samles gruppen igjen i simuleringslaboratoriet som del av en øvelse.
Dette vil kunne sikre en holistisk tilnærming til trening av beredskapsledere, både i samvirkeøyemed og med fokus på enkeltmannskunnskap.
Evaluering og veiledning (TAKEVAL) implementeres hele veien. Man kunne her tenke seg evaluator/veileder som del av Multi Player, mens Single Player-delen må etterfølges av et refleksjonsnotat (EGEVAL) basert på oppnådd resultat (veiledning blir her i ettertid, mens i Multi Player kan man tenke seg veiledning i sanntid som ved en fysisk øvelse).
Man kan dermed tenke seg en treningssyklus som følger:
Ut fra mine erfaringer med bruk av kommersielle dataspill for å gi innsikt i fagbegrep og oppøve refleksjon i bachelorstudier, mener jeg at en kombinasjon av store scenarioer i felleskap ved NORDLAB og individuelle spilløvelser med mindre, men relaterte, scenarioer, vil kunne gi økt læringsutbytte for beredskapsledere. Dersom ikke utviklerne av simuleringssystemet brukt i NORDLAB vil utvikle mindre scenarioer for single- og multiplayer, kan man kanskje se for seg et samarbeid med spillstudiet ved Nord universitet. De har jo vist at studenter derfra kan utvikle interessante beredskapsspill.
Hvis vi i tillegg kombinerer erfaring og kunnskap fra nettbasert undervisning, vil vi kunne få til et konsept for kontinuerlig læring.
Working with people you always learn something new. In the days I was lecturing gaming students, I learned something about the styles of playing and the national identities of the players; that there is a marked difference in playing styles between English, French, German, Norwegian, Polish and Russian players of Counter Strike.
According to my students, players from the former Eastern Europe had a much more aggressive and individualistic style of playing.
To join a team of Poles or Russians meant no team cooperation, and no communication in English. Poles and Russians communicates only in their own languages, even when they are part of an international team, unless when they shout abuse at you, was the general consensus from those of my students who had played CS in such teams.
It was quite different playing in teams containing gamers from UK, Germany, Sweden, or France. Here teamwork and communication in English was the norm, and the level of abuse was low.
I tried to find some reserach on this, but the only thing that popped up was «Competition vs. Cooperation in Video Games«, by Jamie Madigan Ph.D.
But even if there’s tension in online game matches, Gamers are good guys…
LMS for organising the online lectures, and registering and keeping track of students, and collecting and storing their e-Portfolios, using project based methodology, using Web 2.0 tools for creating openly availably lectures and lecture resources, Twitter as the only successful tool as for student – lecturer interaction and Paper.li as a tool for students to produce a social media product.
___________
//Nettbasert undervisning med YouTube, podcast, blogg, integrert i Moodle – og prosjektbasert…//, In the Forum for Distance Education, Theme Issue Web 2.0, No. 1 (In Norwegian), 2008 – This interview with me explains my use of blogs as tools for my lecturing in Social Informatics
Building a proper set of scaffolding to increase the students ability to learn, as well as making our courses interactive is at the top of the To Do list of those of us who deals with e-learning. Here are two excellent infographics from Elham that explains it all.
Gathered by Elham from ‘Designing for Deep and Meaningful Student-to-Content Interactions’ journal by Dunlap, Sobel, and Sands.
As teachers, we are engaged in a «full-contact» competition. We are competing for the attention and academic success of our students and it requires our minds, bodies, and our entire heart and soul to be successful. (Ben Johnson, 2012)
At Nesna University College (HiNe), Social Informatics took another Web 2.0 step in 2008 as its teaching moved from Blogs, Wiki, YouTube and Facebook, into Second Life.
One of my focus areas in my teaching of Social Informatics was how people, both young and old, utilized the Internet as a tool for staying connected in small and large communities. Second Life was therefore a very interesting service, and I felt it was only logical to move some of my lecturing into SL. (See «Second Life«, 2008 and «Second Life«, 2008).
The students involved in my experimenting with Second Life enjoyed exploring the various possibilities and some even bought their own «house». As part of their work with Project Getting Involved they were given the task of analysing the possibilities for using Second Life as a place for a Norwegian virtual police station (Faremo, et.al., 2007). But together with the students I was also exploring SL as a virtual learning environment.
My conclusion then was that it might well be used as part of flipping the classroom, in the same way as I later used Twitter as a lecturing tool. But Second Life had a much greater value as a tool students might use in creating and exploring as part of concrete tasks. And as most other digital tools it works best if it is used as a part of a package of distributed lectures; Blog with topical posts consisting of short video lectures, sound lectures, Slideshare-lectures, text and then short meetings in SL and Twitter to discuss chosen aspects of, for instance, a task.
Some research papers on using SL in education
First year students, many without any experience in higher education, will not always grasp how to manage their chosen course. As a lecturer you may start with explaining things to them f2f, but there is another way, and it stems from computer games. It is called a Walkthrough.
A Walkthrough is a fan made strategy guide for a specific computer game, which walks you through the game level by level. Since todays commercial games often are quite complex, a Walkthrough can be a helpful tool to find your way through the various levels. In the same way a Walkthrough can guide a bewildered first year student through the various stages of your course.
In the spring of 2015 I was responsible for SPO1510 – Gaming Culture, a course that was part of 1th year bachelor’s degree program in Game and experience technology, at Nord-Trondelag University College. I used flipped classroom and tried to focus on discussions on various topics and the obligatory tasks that the students had to deliver as part of their portfolio. Since the class consisted of quite a number of Icelandic students, all lecturing and lecture resources was in English.
I decided to explain the course and the focus on portfolio work by giving them a written Walkthrough, designed the same way as a computer game Walkthrough. I divided the course, or rather course work, in seven acts and all with one objective.
The Walkthrough can be viewed here.
«The waiter analogy is useful (when considering what constitutes good project and dissertation supervision): a good waiter in a good restaurant is around enough to help you when you need things but leaves you alone enough to enjoy yourself» (Murray, 1998)
Å være veileder er en utfordrende, men spennende, oppgave. Min forståelse av veilederrollen er dels preget av mine erfaringer som IT-sjef ved tidligere Høgskolen i Nesna, dels fra min undervisningspraksis og dels fra utdanning ved Heimevernets Skole- og Kompetansesenter og påfølgende veiledningspraksis ved Nord-Trøndelag Sivilforsvarsdistrikt.
Veiledning kan ha ulike former alt etter i hvilken kontekst den utføres i, men det er verken rådgivning, undervisning eller terapi. I de studier jeg har ansvaret for utføres veiledningen asynkront og skriftlig, basert på det studenten leverer.
Veiledning kan beskrives som en kombinasjon av tilbakemelding og vurdering (Erlandsen & de Lange, 2017), der begge aspekter er like nødvendig. Som veileder vil jeg prøve å utfordre studenten til å reflektere over egne besvarelser, i tråd med det Lauvås & Handal (2014) beskriver som bidrag til økt læring og mestring. Ved å stille spørsmål, utfordre og påpeke mulige veier til målet istedenfor å presentere en fasit, vil jeg invitere studentene til å reflektere over egne holdninger – både de faglige og egen holdning til jobbing med og utforming av faglige besvarelser. Målet med dette vil være å styrke den enkelte students læringsutbytte i emnet, samt å bedre kvaliteten på besvarelsene.
Å foreta veiledning er å ta med den veiledede på en reise, et syn som vi finner forankret helt tilbake til klassisk litteratur. Og ikke bare det å reise, men også det at veileder er en klok person, nesten en foreldrefigur som skal støtte veisøkerens vekst og utvikling (Bierema and Merriam, 2002). Bierema og Merriam (2002) siterer Homers Odysseen når de skal beskrive en mentor: «Half-human, half-God; half-male, half-female; believable yet unreachable…Wisdom personified; A paradoxical union of both goal and path”.
Å plassere seg inn i en slik forståelse av det å være veileder er nesten umulig, og jeg har alltid vært nøye på å understreke for mine studenter at jeg på ingen måte er ekspert på alt, men at jeg har erfaring og trening i det å skrive en akademisk tekst og fullføre et akademisk studieløp.
I mange tilfeller vil studenten selv ha god kunnskap om faget, f.eks. sikkerhetsprosedyrer i forbindelse med luftfart eller sivilt-militært samvirke, men trenger støtte for å få sin kunnskap formulert i en akademisk tradisjon.
Det at man ikke er «eksperten» blir særlig tydelig når jeg veileder befal i sivilforsvaret. Befalet er selv ekspertene på brann, redning, søk og annen sivilforsvarsaktivitet, men mitt bidrag vil være å oppøve den enkelte veisøkers refleksjonsevne om det å lede andre. Hvorfor foretok man det og det valget? Hvorfor delegerte man ikke flere av oppgavene? osv. Jeg ser på mitt veiledningsarbeid, enten det utføres ansikt til ansikt eller nettbasert, som en måte å stimulere veisøkerens egen læring (Løw 2009).
Som IT-sjef var det min oppgave å innføre en økt bruk av IKT ved tidligere Høgskolen i Nesna og jeg oppdaget raskt at beste måten å gjøre dette på var ved individuell veiledning av den enkelte ansatte. Som IT-sjef er man eksperten og den ansatte oppfatter seg ofte som amatør og dermed i en underlegen rolle. Det ble dermed viktig å møte den enkelte ansatte med respekt og derigjennom skape trygghet i veiledningssituasjonen. Dette enkle prinsippet er like viktig i møtet med studenten som skal veiledes gjennom en oppgave som i møtet med den enkelte leder eller mannskap i forbindelse med kvalitetskontroll eller beredskapsøvelse. Sett fra mitt ståsted betyr det å være veileder at jeg må forstå læringsprosessens forløp og følge den tett inn på livet. Som veileder skal jeg tilrettelegge erfaringer som fremmer læring, peke på muligheter som foreligger og så komme med råd.
Utfordringene ligger i hvordan jeg som veileder kan utløse refleksjon hos den enkelte student eller studentgruppe (eller befal/mannskap), slik at læring fremmes og oppgaven blir løst på best måte. Kelneranalogien i innledningssitatet kan sånn sett være et godt eksempel på det å være veileder. Men hvordan oppnå en slik balanse mellom når man som veileder skal være «hands on» og når man skal være «hands off»? Her må jeg innrømme at jeg stadig søker etter svar, og har vel kommet til at dette varierer fra individ til individ, og fra gruppe til gruppe.
Det er mange måter å tilnærme seg veiledning på og jeg er i stor grad preget av min utdannelse i taktisk evaluering og veiledning ved Heimevernets Skole og Kompetansesenter (HVSKS). Her legges det stor vekt på det å etablere en god kontakt med veisøker, etablere samarbeidsavtale (kontrakt), ha evne til aktiv lytting, og bruk av åpne spørsmål. Slik sett er deler av denne veilederutdanningen tett opp til det som kalles ferdighetstilnærming. Men her vektlegges også evnen til empati og samarbeidsevne, noe som peker mot en mer generisk tilnærming.
Men med i «ryggsekken» min som veileder har jeg også mine personlige erfaringer fra veiledning av ansatte i bruk av IKT-verktøy der fokuset er på ferdigheter knyttet til konkret verktøybruk, veiledning av nettstudenter der fokuset både er på konkret verktøybruk og refleksjoner rundt hvordan IKT kan benyttes i en læringssituasjon og erfaring fra korte veiledningsøyeblikk ved befalsøvelser for sivilforsvaret der varigheten av min involvering med veisøker er avhengig av hvor lenge øvelsen varer. Ofte er slike øvelser konsentrert til et par timer i felt, og resten er forberedelser og deretter debriefing og utstyrskontroll.
Alt dette – veiledningsutdanning og erfaring fra ulike veiledningssituasjoner – gjør at jeg har vanskelig for å definere meg inn i en bestemt veiledertradisjon. Jeg er dels i handlings- og refleksjonstradisjonen, men like ofte i en mer systemisk tradisjon.
Å avklare forventningene i starten av prosessen blir viktig, slik at det blir klart for studentene hva de kan forvente av meg og hva jeg forventer av dem. En slik forventningsavklaring er også viktig ved veiledning av befal, og ved gjennomføring av TAKEVAL i sivilforsvaret vil man ideelt sett ha en “kontraktsfase” (Godejord, 2015). Kontraktsfaser som ender opp i en formell veiledningskontrakt kan også benyttes i forbindelse med bacheloroppgaver, slik de f.eks. gjør det ved Høgskulen på Vestlandet, og i forbindelse med masteroppgaver, slik det blant annet gjøres ved Nord universitet. En slik veiledningskontrakt ble ikke benyttet i min tjeneste som veileder ved Nord-Trøndelag Sivilforsvarsdistrikt.
Jeg benyttet i liten grad formelle kontrakter i min veiledningspraksis for bachelorstudenter, men benytter dem for MBA-studenter. Men uansett bruk av kontrakt eller ikke, har jeg erfart at det å både skriftlig (før første veiledningsmøte) og muntlig (under første veiledningsmøte) å avklare overfor studentene hva min rolle som veileder består i er helt nødvendig.
Ofte har jeg som veileder pleid å ta initiativ og legge opp løpet i starten, før jeg så søker å få studentene til å ta ansvar for planlegging av de neste veiledningsmøtene. Mitt fokus under veiledningen er hele tiden på det metodiske, knyttet til utforming av bachelorrapporten/ MBA-oppgaven, forskningsmessige spørsmål, kildebruk ol. Jeg er hele tiden klar på at hovedansvaret for å utvikle en god oppgave ligger på studentene, men håpet er at jeg gjennom veiledningen kan skape refleksjonsøyeblikk.
Når det kommer til et stykke er veiledning en samhandlingsprosess, der mitt menneskesyn og min evne til profesjonalitet vil være avgjørende for hvordan studentene oppfatter meg som veileder.
Men for at en veiledningsprosess skal lykkes, må også studenten bidra.
I EVU-emner (enten lavere grad eller mastergrad (MBA) ), der studenten er profesjonell yrkesutøver, stilles det store krav til dennes evne til initiativ og selvstendighet i utførelsen av arbeidskravene. Det studenten leverer trenger ikke å være ferdig, men fagtekstene må være klart forankret i oppgavenes krav, og det er viktig at studenten selv prøver å formulere og begrunne hva som er godt eller mindre vellykket i det arbeid som leveres til veiledning, og viser evne til å se sitt arbeid inn i den sammenheng oppgavetekster og generelle veiledningsdokumenter danner.
Ut fra dette perspektivet – krav til studentens innsats – blir kelner-analogien sitert innledningsvis noe problematisk. En vellykket veiledning er et samspill mellom veisøker og veileder, der begge parter må behandle hverandre med respekt.
Jeg jobber nå (2024) bare med EVU-studier og her er studenten en profesjonell yrkesutøver, og må møtes som sådan. På samme måte må studenten anerkjenne at veileder (foreleser) også er en profesjonell yrkesutøver.
En veileder (eller foreleser) er ikke en tjener. I EVU-studier forekommer det aldri møter mellom en elev (barn) og en lærer (voksen), men et møte mellom to profesjonelle yrkesutøvere der begge har et like stort ansvar for å lykkes med oppdraget.
Jeg har ikke kjørt egne undersøkelser på hvordan studentene oppfatter min veiledning konkret, men fra refleksjonsnotatene innlevert i nettstudiet IKT og Læring 1, nevnes veiledning nå og da, og så langt alltid i positive ordelag:
Hvert semester kjøres det automatiske emneevalueringer, og resultatet for de emner jeg hadde eneansvar for høsten 2020 og våren 2021 på spørsmålet om studenten hadde fått tilstrekkelig faglige veiledningen, var som følger:
Det var få kommentarer til veiledningen i ORG5005 våren 2021, men en student skrev at «…og ikke minst særdeles gode og konkrete tilbakemeldinger på emneoppgaven.
For våren 2022 og våren 2023 nevnes veiledningen gitt i ORG5005 oftere:
Det er selvsagt den individuelle veiledningen som er hovedsaken i alle de emner jeg underviser i, men jeg benytter meg også av generelle veiledninger som gir studentene en indikasjon på hva som er forventet av dem. To eksempler på dette er den generelle veiledningen for IKT1014 og SPO1510.
Den generelle veiledningen for SPO1510 var i form av en Walkthrough. En Walkthrough (gjennomgang) er en detaljert guide til hvordan man kan gjennomføre et dataspill med suksess. I dataspillverden blir slike Walkthroughs som regel laget av erfarne spillere og lastet opp på nett som hjelpemiddel for mindre erfarne spillere. Siden SPO1510 omhandlet dataspill og alle studentene var gamere, mente jeg at det var naturlig å prøve ut et slikt konsept for å veilede studentene i hvordan gjennomføre emnet på best mulig måte. Dette fungerte bra, men dessverre dokumenterte jeg ikke studentenes respons. Min bruk av konseptet for Walkthrough er behandlet i følgende internasjonale artikkel (nivå 1):
Etter fusjonen og dannelsen av Nord universitet er en stor del av mitt arbeid knyttet til studenter fra politi, forsvaret og andre beredskapsetater, og det er derfor ikke uvesentlig at jeg har erfaring fra dette praksisfeltet.
Jeg har ingen konkrete tilbakemeldinger fra befal og mannskaper jeg har veiledet i egenskap av mine oppgaver som tjenestepliktig stabsrådgiver i sivilforsvaret, men fungerende distriktssjef for Nord-Trøndelag sivilforsvarsdistrikt skriver dette om mitt arbeide med evaluering og veiledning:
Tjenestepliktig stabsmedarbeider Per Arne Godejord har blant mange andre oppgaver i Nord-Trøndelag sivilforsvarsdistrikt evaluering og veiledning som ett av sine ansvarsområder. På dette området har Godejord tilført distriktet ny kunnskap og vært sterkt medvirkende til å systematisere, forsterke og vitalisere dette viktige feltet. Han har, og har hatt, oppgaver med tilrettelegging av dette både på interne øvelser i sivilforsvaret men også på store samvirkeøvelser. Nevnes her kan en pilot-øvelse i regi av EU som hadde som mål å legge til rette for å bruke nødnett over landegrensene. Øvelsen var et samarbeidsprosjekt mellom svenske og norske myndigheter med særlig ansvar for nødnett. Innsatsstyrker fra begge land deltok. Godejord hadde ansvar for planlegging og koordinering av evaluering og veiledning for alle aktører fra begge land.
– Torkild Bruun Fungerende distriktssjef Nord-Trøndelag sivilforsvarsdistrikt (15.10.2017)
Litteratur
Under «Undervisningsfilosofi» beskriver jeg filosofien bak min måte å drive undervisning på, fra 2002 til d.d. Sentralt står tanken om studentsentrert undervisning. Men har min måte å strukturere undervisningen på noen effekt for mine studenters motivasjon for å lære?
Jeg har så langt hatt en høy gjennomføringsprosent i mine studier, og studentene selv gir uttrykk for positive synspunkter på min undervisning.
For å måle hvorvidt jeg når den enkelte student benytter jeg først og fremst refleksjonsnotat, men også emneevalueringer.
I det følgende gjennomgås resultatene for de fagemner jeg har hatt/ fortsatt har fagansvar for.
Det er aldri helt enkelt å trekke klare konklusjoner når det gjelder hvorvidt man treffer med sin undervisning eller ikke, men ut fra kombinasjonen av emneevalueringer, refleksjonsnotat (der disse er brukt), gjennomføringsgrad og karakteroppnåelse ved eksamen i mine emner, er det rimelig å anta at min måte å undervise på har hatt effekt for flertallet av mine studenters motivasjon for å lære og dermed oppnå de ulike fagemnenes læringsmål.
Allern, Marit (2005). Individuell eller kollektiv læringsprosess? Mappevurdering i praktisk-pedagogisk utdanning. Doktoravhandling, Tromsø: Universitetet i Tromsø
Allern, Marit (2007). Innovasjonsteori og mappevurdering, nye perspektiver? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 91, 1, 31–42.
Begg, Ingvild Sigstad (2002). Fra reproduksjon til læring: erfaringer fra «mapper» som lærings- og evalueringsform på 1. år ved Avdeling for helse- og sosialfag. Lillehammer: Høgskolen i Lillehammer.
Bunce, L., A. Baird, and S.E. Jones. «The student-as-consumer approach in higher education and its effects on academic performance.» Studies in Higher Education, 2017. 42(11): p. 1958-1978
Cayne, Julia V. (1995). Portfolios: a developmental influence?. Journal of Advanced Nursing, 21, 2, 395–405.
Headden, Susan, and Sarah McKay. “Motivation Matters: How New Research Can Help Teachers Boost Student Engagement.” Carnegie Foundation for Advancement of Teaching (2015)
Sandvoll, Ragnhild S, Dørum, Kine og Solberg, Mariann. «Vitenskapelig ansattes refleksjoner om utvikling av egen undervisning» (2017)
Thompson, Peter. «Handbook of the Economics of Innovation», Elsevier (2010), Chapter 10 Learning by Doing, s.429-476
