For første gang har studenter kjørt egenprodusert øvelse på NORDLAB.

Det er studentene ved Handelshøyskolens Master i Beredskap- og kriseledelse som i fagemnet Digital beredskap kjørte en dagsøvelse den 11. februar der scenarioet kombinerte cyberangrep med mer klassisk terroraksjon.

Bakgrunnen for at studentene planla og kjørte en slik øvelse var at fagemnet Digital beredskap er organisert etter prinsippet om omvendt klasserom og studentaktiv undervisning, og da var det viktig at studentene fikk ta regien på minst en av samlingene. Fagemnet er organisert i form av to to-dagerssamlinger og en en-dagers.

Når NorSIS sin siste rapport om trusler og hendelser som kom i januar 2020 slår fast at trenden nå er å angripe mennesker fremfor sikrere maskiner og nettverk, blir det enda viktigere for hver enkelt av oss å ha mer kunnskap om informasjonssikkerhet, og det er nettopp denne økte bevisstheten emnet Digital beredskap har fokus på.

Ca. 15 studenter har vært aktivt med fra dag 1 på campus i Bodø og er de som hadde regien på samlingen 10. og 11. februar. Mange av studentene har solid erfaring fra ulike sider av beredskapsspekteret og gjennom gode diskusjoner har de utviklet en øvelse som også kan brukes av NORDLAB i andre settinger.

Det var etter en brainstorming mellom Hege Christin Stenhammer, seniorrådgiver ved NORDLAB og undertegnede at ideen om å la studentene selv utvikle og kjøre en øvelse dukket opp. Hege sin ide var basert på at studentene allerede hadde deltatt i øvelser ved NORDLAB og at dette ville være neste logiske steg i deres læring, og dette ga meg en god anledning til å aktivisere studentene.

Norge er et av verdens mest digitaliserte land og et bortfall av digital infrastruktur kan potensielt få katastrofale følger. Derfor er det så viktig at hver enkelt av oss, uansett om vi er i rollen som privatperson, ansatt eller leder har en høy bevissthet på digitale trusler.

1. INNLEDNING

Jeg har benyttet meg av følgende vurderingsformer gjennom min tid som underviser i videregående skole (Høst 1999 – Vår 2001) og i høyskole/ universitet (Høst 2001 – d.d.):

• Ordinær skriftlig eksamen med penn og papir
• Ordinær skriftlig eksamen med bruk av egne datamaskiner/ bruk av institusjonens datamaskiner (Word og opplasting i Inspera)
• Individuell muntlig på campus
• Individuell muntlig via Skype
• Hjemmeeksamen levert via Moodle, Canvas og Inspera
• Mappeevaluering levert via Moodle, Fronter, Canvas og Inspera

Av disse vurderingsformene er det kun mappeevaluering jeg anser som egnet ut fra min undervisningsfilosofi, min bruk av omvendt klasserom og min målgruppe (profesjonelle yrkesutøvere i fullt arbeid, spredd over hele landet og asynkront nettbaserte). Denne eksamensformen er særlig egnet, slik jeg ser det, når man arbeider med fagemner og studieprogram innen det samfunnsvitenskapelige området (i mitt tilfelle EVU-studiene IKT og læring 1 og 2, samt MASIK-emnet ORG5005). Her finnes det få klare svar på oppgaver og det er derfor ytterst sjeldent (og mine emner aldri) at studentene prøves i oppgaver på nivå 1 i Blooms taksonomi. Gjengivelse av konkrete fakta er altså ikke aktuelt, og det er den enkeltes evne til å knytte sin fagforståelse (basert på relevant pensum) til egen yrkeshverdag som i stor grad vurderes.

2. OM MAPPEEVALUERING

To sentrale punkt: Individuell veiledning av utkast til besvarelser på obligatoriske arbeidskrav og vurdering av de endelige besvarelser, herunder studentenes arbeidsprosess fra utkast til endelig besvarelse.

Mappevurdering er en arbeids- og vurderingsform som brukes mer og mer, og i stor grad erstatter tradisjonell skriftlig eksamen. Dette er en vurderingsform som betrakter studentenes arbeidskrav som en prosess, der målet er at kommentarene studenten får på ett arbeidskrav skal kunne videreutvikle deres læring til neste arbeidskrav (Dyste & Engelsen, 2005). Mappen blir dermed en samling studentarbeid gjort over tid, og tanken er at studentens egenaktivitet, refleksjon og selvvurdering blir fremtredende i denne prosessen. Innenfor mappevurdering vil særlig formativ vurdering vektlegges (Taasen, Havnes & Lauvås, 2004). Dette er underveisvurdering av et uferdig produkt, slik at vurderingen rettes mot studentens lærings- og utviklingsprosess frem mot det ferdige produktet.

Mappe er altså en form for pedagogisk dokumentasjon som både er foreleserstyrt og studentaktiv. Prosessens formål å beskrive og tydeliggjøre hva og hvordan studenten lærer, hvilke resultater han/hun vil oppnå samt hvilke tanker studenten gjør seg i forbindelse med egen læring og hvilken form for støtte fra foreleser det er behov for (Ellmin, 2001).

Det finnes ikke én bestemt måte å gjennomføre mappeevaluering på og vi kan si at denne vurderingsformen er et rammeverk som sier at studenten skal lære gjennom å produsere, og at det er studentens produksjon og læring som evalueres. Noen understreker at studenten må medvirke i valg av både innhold i mappen og kriterier for hva som skal velges ut til endelig vurdering (Taube, 1998), og i fagemnet SPO1510 kjørte jeg mappevurdering ut fra dette kriteriet. Men i de nettbaserte studiene IKT og Læring 1 og 2 har studentene ingen innflytelse over utvelgelse og begge arbeidskrav i hvert fagemne må leveres inn. Det studenten her kan velge er å enten benytte seg av forelesers veiledningskommentarer i sin helhet, eller delvis eller ikke i det hele tatt i sitt videre arbeid med besvarelsene fra veiledning til mappeinnlevering.

For å sikre muligheten for en total vurdering av den enkelte students helhetlige arbeidsprosess fra første utkast til veiledning og frem til endelig innlevering, benyttes krav om fullt navn på innleveringene. For noen studenter kommer dette som en overraskelse, siden de først og fremst er vant med ordinære anonymiserte eksamensbesvarelser. Men det er jo ikke slik at det er et ettertrykkelig påbud om at alle eksamener skal ha anonym innlevering. I eksamensforskriften ved Nord universitet, § 10-3, står det at «Kandidaten skal sikres anonym sensur så fremt det er mulig». Men i fagemner der individuell veiledning er en sentral del av prosessen frem mot eksamen, så som f.eks. for Bachelor- og Masteroppgaver, er det ingen krav om anonym sensur. I slike tilfeller regnes anonym sensur som ikke mulig. Jeg skal komme tilbake til dette i neste kapittel.

Som arbeids- og vurderingsform innebærer altså mappeevaluering et pedagogisk grunnsyn som nettopp vektlegger egenutvikling, selvstendighet og refleksjon. I IKT og Læringsstudiene skal samtlige arbeidskravsbesvarelser inneholde et refleksjonsnotat der studenten reflekterer over egen læringsprosess med det enkelte arbeidskrav. Dette er i tråd med Dysthe (2002) sine tanker der hun beskriver, blant annet, metakognisjonen som følge av selvrefleksjon som sentralt i mappemetodikken.

Siden vi her snakker om et rammeverk er det altså ikke slik at studenten nødvendigvis skal levere en fysisk mappe med produkter, ei heller en digital mappe med filer. «Mappe» i denne sammenhengen er ofte rett og slett et fastsatt antall obligatoriske arbeider og studentens arbeids- og læringsprosess med disse, som dokumenteres i form av besvarelser levert til veiledning og deretter til endelig evaluering.

Ved Nord universitet benyttes Canvas som LMS og Inspera som eksamenssystem. Mine studenter finner arbeidskrav og tilhørende fagstoff i det enkelte emnets Canvasrom, og leverer til veiledning via Canvas sitt oppgavesystem. Til endelig innlevering (mappestenging) benyttes Inspera.

En sentral del av min bruk av mappeevaluering har vært de individuelle tilbakemeldingene på hvert enkelt arbeidskrav. Siden 2019 har jeg også, etter en ide av førsteamanuensis Beata Godejord, utviklet ulike «generelle veiledninger» for det enkelte arbeidskrav i de ulike emner innen IKT og læring og ORG5005, der forventninger til studentene, generelle tips og råd om oppbygging av arbeidskravets analytiske del eller spesifikke tekniske tips og råd knyttet til eventuelle tekniske produkt, ol. er beskrevet. Disse veiledningene er også å regne som sensorveiledninger og gjøres tilgjengelig for studentene i Canvas med en gang arbeidskravet publiseres.

En av studentene ved ORG5005 (våren 2022) sa det slik om de generelle veiledningsdokumentene tilknyttet de to arbeidskravene:

Dessuten vil jeg avslutningsvis understreke at det generelle veiledningsdokumentet tilknyttet arbeidskravet i stor grad har bidratt til eget læringsutbytte. Etter mitt syn er det et godt pedagogisk grep å gjøre dette tilgjengelig for studenter ved denne typen oppgaver. Selv om det ikke representerer en fasit, så bidro det i hvert fall for min del til at jeg ble pekt i riktig retning, samt i større grad forsto hensikten med læringsmålet og læringsutbyttet.

Er det så slik at enhver tilbakemelding i seg selv er grei nok og en mer enn tilstrekkelig for å løfte den enkelte student? I følge Hattie og Timperley (2007) er det ikke slik. For å dekke gapet mellom studentens faktiske forståelse og det mål jeg som underviser ønsker at de skal oppnå er det viktig at vurderingen treffer den kunnskap som allerede finnes hos studenten (Hattie & Timperley, 2007; Sadler, 2009).

Jeg har særlig jobbet mye med nettbasert etter- og videreutdanning for folk i full jobb. Disse er i hovedsak lærere, eller de jobber med ulike former for internopplæring i egen virksomhet. Disse studentene har derfor stort sett en solid bakgrunn innen undervisning, slik at det blir viktig å formulere gode og utfordrende arbeidskrav som presser studentene ut av komfortsonen og inn i læringssonen. Shute (2008) peker på at når målet er  utfordrende nok til at studentene blir motivert til å jobbe, og både underviser og studenter føler en forpliktelse og mening med målet, da er kriteriene til stede for gode tilbakemeldinger.

Når jeg gir individuell tilbakemelding søker jeg alltid å peke på hva som er gjort, hva som kan gjøres bedre og hvordan studenten kan gå frem for å forbedre sin besvarelse frem mot mappestenging. Dette er i tråd med det Hattie & Timperley (2007, s. 88) omtaler som de tre sentrale spørsmål: Hvor vil jeg? (feed up), Hvordan komme dit? (feed back), Hva er neste skritt? (feed forward).

En student ved ORG5005 sa det slik om min veiledning i sitt refleksjonsnotat (2023):

Eg vart noko overraska over omfanget på tilbakemeldingane, men når eg las den siste samanfatta kommentaren forstod eg at rettleiinga vart gitt med slik omfang nettopp fordi eg hadde levert ei ganske fullstendig oppgåve i utgangspunktet, og at difor forbetringspunkta var for å løfte oppgåva til det høgaste karakternivå.

Mappeevaluering med klart definerte og faglig utfordrende arbeidskrav, etterfulgt av god veiledning, er helt sentralt for å få til god studentaktiv undervisning, enten dette er nettstudier eller campusbaserte studier.

Ut fra tilbakemeldinger fra studentene i de to nettbaserte studiene IKT og Læring 1 og 2, samt ORG5005, har jeg stort sett klart å gi gode og konkrete tilbakemeldinger. Her er et lite knippe uttalelser hentet fra refleksjonsdelen av besvarelsene:

•   Veiledningen gitt av faglærer var tydelig og konkret
  – Student, IKT og Læring 1, 2015
•   Det var en konkret og god veiledning jeg mottok på min første utgave av arbeidskravet
  – Student, IKT og Læring 1, 2015
• Takk for god veiledning.
  – Student, IKT og Læring 1 (IKT1002), 2017
• Jeg vil takke for gode tilbakemeldinger fra veileder. Jeg har lært utrolig mye av dette arbeidet, spesielt i etterarbeidet med teksten min!
  – Student, IKT og Læring (IKT1002), 2017
• Rettleiinga var veldig inspirerande.
  – Student, IKT og Læring (IKT1002), 2017
• God struktur, relevant fagstoff, god veiledning og en fagleder som er «på» og med god kunnskap.
  – Student, ORG5005, 2022
  
• Kurset var lagt opp til å være heldigitalt. Det har fungert veldig bra når vi kan studere når det passer meg. Veiledningen vi har fått på oppgavene har vært meget bra.
  – Student, ORG5005, 2022
  
• God på bruk av digital formidling! Skulle ønske du kunne lært opp noen av dine kolleger i dette.
  – Student, ORG5005, 2022
  
• Alt emneansvarlig tilrettela på Canvas av veiledningsdokumenter og fagstoff!! Og tilbakemeldingene på leverte utkast var tydelige og til god hjelp.
  – Student, ORG5005, 2022
• Det er svært motiverende, og utrolig godt for læringsutbyttet, at vi kan levere og få tilbakemelding før endelig mappestenging. Det skulle vært slik i flere av fagene på dette studiet, uten tvil!
  – Student, ORG5005, 2023
• Arbeidsformen arbeidskrav med veiledning syntes jeg har vært en veldig god arbeidsmåte. Det har krevd endel av meg både i tid og energi, men jeg tror likevel læringsutbyttet har vært deretter større en andre vurderingssituasjoner og arbeidsmetoder.
  – Student, ORG5005, 2023
• Den individuelle veiledningen var faktisk uvant for meg, ikke fått en slik tilbakemelding på noe akademisk arbeid før. Det er bra at det også var fokus på det som var positivt med oppgaven, og ikke bare hva som bør forbedres. Slik tilbakemelding liker jeg, og det gjør at jeg utvikler meg bedre. Det gir selvtillit å få positive tilbakemeldinger. Hadde det kun vært forbedringspunkter kunne jeg ha oppfattet det som en dårlig oppgave.
  – Student, ORG5005, 2023

3. ANONYME BESVARELSER ELLER UNDER FULLT NAVN?

I forrige kapittel peker jeg på mappeinnlevering, slik jeg utfører det, ikke er anonymisert. Ved universiteter og høyskoler er eksamen som hovedregel anonymisert, men det finnes unntak. Anonymisering er altså ikke en absolutt regel, men noe som skal sikres «så fremt det er mulig». Og i de tilfeller der en eksamensbesvarelse er resultat av individuell veiledning – fra start til slutt – regnes anonymitet som uhensiktsmessig. Bachelor- og masteroppgaver er eksempler på slike unntak.

Det finnes flere begrunnelser for hvorfor man ikke anonymiserer besvarelser der veiledning er sentralt, men for meg er det følgende vesentlig:

1. Evaluering av studentenes utvikling: Veiledning har som formål å hjelpe studentene med å forstå stoffet og utvikle ferdigheter i løpet av studieprosessen. Ved å følge studentenes fremgang gjennom veiledningen, kan både jeg som veileder, og den eksterne sensor, bedre vurdere hvordan studentene har utviklet seg og lært over tid. Dette kan gi en mer nyansert vurdering av studentens evner og kunnskap.
2. Vurdering av selvstendig arbeid: Mappeevaluering, slik det utføres ved IKT og læringsstudiene og ved ORG5005, er designet for å evaluere studentenes evne til å arbeide selvstendig og anvende kunnskapen de har opparbeidet seg. Ved å vurdere oppgaver som er utarbeidet gjennom veiledning, kan jeg som veileder, samt ekstern sensor, få innsikt i hvor godt studentene kan overføre veiledet kunnskap til uavhengig problem løsning.
3. Helhetsvurdering: Ved å ha en kontinuerlig dialog gjennom veiledningen, får jeg som veileder en mer helhetlig forståelse av studentenes styrker og utfordringer. Dette gjør det mulig å gi en mer rettferdig og grundig vurdering av studentenes prestasjoner ved eksamen.
4. Forebygging av fusk: Ved å identifisere kjennetegn ved studentens arbeid og skrivestil gjennom veiledning, kan jeg som veileder og intern sensor lettere oppdage avvikende mønstre som kan indikere fusk. Å kjenne igjen studentenes unike måte å tenke og uttrykke seg på, bidrar dermed til å opprettholde integriteten til vurderingsprosessen. Dette er viktig i en eksamensform der studentene jobber over lengre tid og med alle hjelpemidler tilgjengelig.

Selv om de fleste studenter er vant med ordinær anonym eksamen, har det så langt i de 20-årene jeg har jobbet med denne eksamensformen, aldri vært problem for det store flertallet av studentene at innlevering til mappestenging ikke er anonym. Men det er viktig at studentene er klar over dette med en gang studiet starter og hvorfor.

4. GJENNOMFØRING PÅ NORMERT TID

Det har aldri vært lett å fullføre studier på normert tid, og problematikken holder seg like aktuell som da jeg studerte på midten av 80-tallet og starten på 90-tallet. Ut fra min erfaring er mappeevaluering, slik jeg her har beskrevet den, et sentralt element i å sikre god gjennomføring. Jeg har kjørt mappeevaluering på campusbaserte bachelor-studier, men siden det er nettbasert EVU som er mitt hovedarbeidsområde er det her jeg har registrerte tall på hvor mange studenter som gjennomfører med stå-karakter.

Av de moduler jeg har hatt ansvar for i IKT og Læring var det høyest antall som leverte, og som også fikk ståkarakter på endelig innlevering, 75 av totalt 83 studenter. Høy gjennomføringsgrad preger samtlige av IKT og Læringsemnene, og er nøye forbundet med antallet aktive studenter. Det er ikke alltid samsvar mellom antall studenter registrert i Canvas og antall aktive studenter. Men det er alltid samsvar mellom aktivitet og eksamensdeltakelse.

Data for våren 2023 viser følgende for IKT og Læringsstudiene:

• I IKT1015 var det registrert 42 studenter i Canvas, 36 var aktive, 30 leverte til eksamen.
• I IKT1016 var det registrert 40 studenter i Canvas, 34 var aktive, 30 leverte til eksamen.
• I IKT1023 var det registrert 20 studenter i Canvas, 15 var aktive, 14 leverte til eksamen.
• I IKT1024 var det registrert 20 studenter i Canvas, 16 var aktive, 15 leverte til eksamen.

Vi har dessverre ingen data på hvorfor studenter slutter å være aktive i IKT og Læring, men siden dette er to studier rettet særskilt mot folk i fullt arbeid, kan man kanskje anta at dette dels skyldes at enkelte studenter ikke klarte å kombinere fullt arbeid med studier. Her kan muligens også forklaringen på at det er noen av de aktive som likevel ikke leverer til eksamen ligge.

Likevel ser vi gjennom flere år at antallet som gjennomfører fagemnene i IKT og Læring 1 og 2 er høye. Vi ser samme tendensen i ORG5005, og jeg er overbevist om at dette skyldes mappeevaluering i kombinasjon med individuell veiledning.

5. PLAGIATPROBLEMATIKK VED MAPPEEVALUERING

Når man benytter mappeevaluering der individuell veiledning, støttet av generelle veiledningsdokument, er sentralt vil man kunne oppleve at den automatiske plagiatkontrollen i eksamenssystemet viser høyere verdier på plagiat enn ved annen form for vurdering. Selve plagiatkontrollen blir derfor utført manuelt via veiledningen. F.eks. kan man oppleve at studenter kopierer større deler av fagtekst enn det som er tillatt ved sitering, eller at de samarbeider om løsning av arbeidskravene i så stor grad at to eller flere besvarelser blir tilnærmet like.

I det første tilfellet sjekkes de aktuelle avsnittene opp mot Google sitt søkesystem, og studenten får beskjed om at slik utstrakt sitering ikke er tillatt.

I det andre tilfellet får studentene beskjed om at nært og omfattende samarbeid ikke er tillatt der arbeidskravene skal utføres individuelt og bedt om dels å skrive om teksten og på den måten klargjøre sin egen fagforståelse, samt å tydeliggjøre i refleksjonsnotatene i hvilken grad de har jobbet sammen med medstudenter. Jeg har enda til gode å oppleve at slik rettledning ikke blir fulgt opp av studentene. Og siden vi ved IKT og Læringsstudiene, samt i ORG5005, krever fullt navn på innleveringene til mappestenging (eksamen), er det ikke noe problem å klargjøre om studentene har tatt rettledningene ad notam.

I de fagemner og arbeidskrav der det å jobbe i virtuelle team er krav, blir plagiatprosenten i de automatiske kontrollsystemet enda høyere. Men i disse spesifikke tilfellene sikres den enkelte students bidrag inn i teamet og dennes faglige egenforståelse gjennom enda grundigere refleksjonsnotat enn det som kreves i arbeidskrav der besvarelsene er strengt individuelle.

Når en bruker mappeevaluering på den måten det gjøres i IKT og Læringsstudiene og i ORG5005, kan en altså ikke uten videre stole på det automatiske plagiatsystemet men må foreta grundig sjekk av studentenes besvarelser «manuelt». Som nevnt under kapittel 3 er kontroll med fusk en av grunnene til at mappeinnlevering, der veiledning er sentralt, ikke er anonymisert.

6. AVSLUTNING

Til slutt er det viktig å understreke at mappeevaluering er en eksamensform som er særlig tett knyttet til individuell veiledning på konkrete arbeidskrav utført gjennom semesteret. Veiledningen er ikke bare viktig for å løfte den enkelte students opp til dennes høyeste potensiale, men også å avdekke og korrigere plagiering.

Jo større studentmengde, jo større arbeidsbelastning er det på foreleser. Jeg er personlig overbevist om at kombinasjonen arbeidskrav, individuell veiledning og mappeevaluering som eksamensform er ideelt for mine fagemner og mine studenter. Men det er slett ikke gitt at dette passer for andre fagemner. Her, som for alt som har med undervisning å gjøre, finnes ingen fasit.

__________

LITTERATUR

1. 1. Dysthe, Olga & Engelsen, Knut Steinar (2005). Mapper som pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. (2. utg.) Oslo: Abstrakt forlag.
   2. Dysthe, O (2002) Digital portfolios as a learning tool in teaching education in Norway
   3. Ellmin, Roger (2000). Praktiske tips for gjennomføringen av mappemetodikk
   4. Hattie, John & Timperley, Helen (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81-112.
   5. Hattie, John & Yates, Gregory (2014). Synlig læring. Hvordan vi lærer. Oslo: Cappelen Damm.
   6. Shute, Valerie J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78 (1), 153-189.
   7. Taasen, Inger, Havnes, Anton & Lauvås, Per (2004). Mappevurdering. Av og for læring. (1.utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk forlag.
   8. Taube, Karin (1998): Mappevurdering – undervisningsstrategi og vurderingsredskap. Oslo, Tano-forlaget

Enten vi vil det eller ei dundrer digitaliseringen av samfunnet videre i stor fart. Vi omgir oss med flere og flere digitale verktøy; smarttelefoner, nettbrett, smartfjernsyn og smarte hus. I en slik virkelighet er hver og en av oss nødt til å se vår egen rolle, og det ansvar vi har, for å bidra til en positiv utvikling av de mange muligheter de digitale tjenester gir oss. Men når vi av eget fritt valg gjør oss til dels avhengig av ulike digitale løsninger må vi også være aktivt med å bygge en god sikkerhetskultur både hjemme hos oss selv og på jobben. Og på jobben er det ledelsen som skal – gjentar skal – være en aktiv inspirator til å bygge en solid sikkerhetskultur. Her kommer en liten huskeliste laget i anledning oppstarten av emnet Digital beredskap:

   Fritt etter Heimevernets skole- og kompetansesenter

BEFALETS MOMENTLISTE

Oppdragsløsning:

• Finnes det en intensjon bak din virksomhets IT-sikkerhet?
• Sjefens plassering (uansett nivå) styres av to faktorer:
  1. Har du/ øverste ledelse oversikt over mulige IT-sikkerhetstrusler?
  2. Har du/ øverste ledelse gjort noe for å påvirke din og dine kollegers IT-sikkerhetsbevissthet?
  

Omsorg for dine menn:

• Holder du dine ansatte orientert om mulige IT-sikkerhetstrusler og hvordan møte dem?
• Får dine ansatte jevnlig faglig påfyll om IT-sikkerhet?
• Kontrollerer du dine ansattes kunnskap og bevissthet om IT-sikkerhetstrusler?
• Følger du opp IT-sikkerhetsarbeidet i egen virksomhet?

Vedlikehold:

• Har du rutiner for vedlikehold av virksomhetens IT-sikkerhetsbevissthet? (Eller er alt helt Texas?)
• Kjenner du nivået på kunnskap om IT-sikkerhet blant dine ansatte?
• Sjekker du jevnlig dine ansattes kunnskap om og holdninger til IT-sikkerhet?

Kontroll under feltforhold:

• Har alle dine ansatte oppdatert IT-verktøy, med siste sikkerhets-patcher, og vet de å bruke verktøyet?
• Har alle ansatte gode og sikre passord?
• Kjenner dine ansatte til virksomhetens IT-sikkerhetsregler og personvernregler?
• Er det på plass klare instrukser for håndtering av ulike IT-sikkerhetsbrudd i din virksomhet?
• Lar du det gå rutine i å følge opp og kontrollere at alle i din virksomhet kjenner til IT-reglement, og regler for IT-sikkerhet og personvern?
  

Vaktposten:

• Har du kontroll på at de ulike tekniske beskyttelsestiltakene/verktøyene fungerer?

Sikkerhet:

• Har du fokus på IT-sikkerhet ifm trening, øving og oppdragsløsning?
• Gjennomfører du jevnlige risikovurderinger knyttet til den digitale delen av din virksomhet?
• Rapporteres avvik og uønskede hendelser inne IT-sikkerhet/ IT-bruk?

Det er din plikt som leder å få sjekket, testet og kontrollert alt teknisk IT-sikkerhetsutstyr og alle IT-sikkerhetsrutiner. Det er din plikt som leder å sørge for at overnevnte momenter går i orden. Det er enhver ansatt sin plikt å sørge for god IT-sikkerhet i sin virksomhet.

Etter mange år som veileder og underviser både i videregående og ved høyskole/universitet er det min klare overbevisning at når en skal gå fra den klassiske forelesning til mer studentaktiv undervisning, er det ikke digitale verktøy som er viktig men at man har et klart fokus på hvilke arbeidsoppgaver studentene skal holde på med. Dersom ikke oppgavene er utfordrende og inspirerende, og gir anledning for utstrakt kreativitet fra studentenes side, vil omvendt undervisning ha lite for seg uansett hvor digitalisert den er.

_____

Å snu på undervisningen

Omvendt undervisning (flipped classroom) er en måte å få til mer aktiviserende og varierte lærings- og vurderingsformer i et fag. Dette er egentlig ikke noe nytt, men med utstrakt tilgang til ulike digitale verktøy har det blitt enklere å gjennomføre.

Det er en rekke læringsbegreper som ligger i bunn for studentaktiv undervisning, og fokuset er på en studentsentrert tilnærming; altså at studentene er mer aktive i selve læringsprosessen. Dette er jo i klar motsetning til den klassiske universitetsforelesningen der foreleseren er i sentrum og der studenten automatisk inntar en mer passiv rolle i læringen og overføringen av kunnskap (Micheal, 2006 i Noora Hamdan et al., 2013).

«Aktiv læring» er definert som en prosess hvor studenter engasjere seg i aktiviteter som tvinger dem til å reflektere over det aktuelle fagemnet, noe som øker studentens læring og prestasjon (Prince, 2004; Micheal, 2006 i Noora Hamdan et al., 2013: 7).

Etter å ha jobbet med studentaktiv undervisning i høyere utdanning siden 2002 er jeg ikke i tvil om at dette er det rette.

Straks vi snur forelesningsrommet fra et klassisk «foreleser snakker og studenten hører etter» (og sjekker nettaviser, Facebook og lignende) legger vi en atskillig større bør på den enkelte students skuldre. Plutselig forventes studenten å ha sett/hørt forelesninger (video eller lyd), samt lest eventuelle aktuelle tekster før man møter i auditoriet. Og når studenten har kommet seg til forelesningsrommet er det denne og dennes kolleger som overtar aktiviteten ut fra de oppgaver (prosjekt) som foreleser har konstruert.

Som fem undervisere fra Universitetet i Bergen påpeker i Khrono den 8. februar 2020 er studentaktiv undervisning ikke uproblematisk. Forfatterne peker på at forskning viser «at studenter *føler* at de lærer mindre av studentaktive undervisningsmetoder, samtidig som de *faktisk* lærer mer.»

Min erfaring er den samme som det disse underviserne fremholder, nemlig at når studentene blir satt i situasjoner der de må jobbe selv, tenke selv, ta valg, jobbe i team, ikke finner noen form for fasit, og der de kan ta feil – med andre ord er langt utenfor egen komfortsone – da kommer læringen. Samtidig opplever også jeg at enkelte studenter synes dette pedagogiske fokuset er både arbeidskrevende og frustrerende, og ønsker seg mer «klassiske» forelesninger. Dette er særlig fremtredende blant svakt presterende studenter og førsteårsstudenter som er ukjent med hva som kreves ved et universitet, slik det påpekes i «Utdanning for omstilling – Økt arbeidslivsrelevans i høyere utdanning«, kap. 4.

For at studentaktiv undervisning skal fungere må det være klart fra første dag at emnet kjøres studentaktivt og at arbeidsdagen på universitetet har fokus på praktisk prosjektarbeid. Studenter kan gjerne nokså høylytt mene at alle forelesninger bør strømmes og at foreleser bør benytter flere digitale medier i sin undervisning, men slike ønsker kan like gjerne bunne i at studenten helst vil slippe å møte opp til den enkelte forelesning. Siden universitetsforelesninger sjelden er obligatoriske er jo oppmøte ikke nødvendig og det skulle da også bare mangle. En student er et voksent menneske som frivillig har valgt å ta høyere utdanning og ikke en elev som må holdes i hånden frem til eksamen.
Dette betyr imidlertid ikke at ikke forelesningene skal kunne være både aktive og inspirerende for de som velger å møte opp i auditoriet.

Men for at studentaktiv undervisning i campusbaserte studier skal fungere fullt ut, må studentene møte til den fysiske undervisningen. I mange tilfeller av studentaktiv undervisning  benyttes arbeid i team, og det er lite tilfredsstillende for flertallet av studentene som tar ansvar og jobber fysisk i sine team at noen teammedlemmer aldri møter opp fysisk. I noen tilfeller kan selvsagt rene nettbaserte bidrag fra enkeltstudenter fungere, men i slike tilfeller mister studentene det gjelder den viktige fysiske samhandlingen som skal til for at et team skal fungere optimalt.

Eneste unntaket fra dette er i rene asynkrone nettbaserte studier der samtlige studenter jobber i virtuelle team. Men alle studier kan ikke gjøres nettbaserte.

Hva gjør man så dersom studentene ikke har satt seg inn i forelesningene på forhånd? Er det kun et lite mindretall som ikke har satt seg inn i fagstoffet er det bare å kjøre på med oppgaver. På denne måten belønnes flertallet og det gis et signal om at å stille forberedt er en forutsetning.
Dersom flertallet ikke har sett på de digitale forelesningene har en ikke noe annet valg enn å kjøre ordinær forelesning, og så sette i gang med studentaktiviteten. Her er det selvsagt ulikt fra foreleser til foreleser hva som menes med «ordinær forelesning», men for min del betyr dette at jeg går gjennom tematikken (hele eller deler, alt etter om dette er et lengre studieforløp eller kortere samlingsbasert) i form av forelesning fra ca. 30 til 40 minutters varighet.

Min erfaring fra campusbaserte studier er så langt at første samlingsdag/forelesningsdag må kjøres noenlunde i klassisk forelesningsstil slik at studentene får tak på tankegangen bak omvendt undervisning.

De enkleste studiene å kjøre studentaktiv undervisning i er de rene nettbaserte, og da særlig den asynkrone typen som Handelshøyskolen Nord’s IKT og Læring 1 og IKT og Læring 2.

Her har vi nå i mange år kjørt utelukkende på studentaktive læringsformer og tilhørende vurderingsformer, og har klart å skape godt samsvar mellom læringsutbyttebeskrivelser, læringsaktiviteter og vurderingsformer.
Studentene i IKT og Læring finner alle forelesningene og annet fagstoff (pensum) klart i Canvas når studiene starter opp, og fokuset deres er på å gjennomføre to arbeidskrav i hvert emne. Arbeidskravene prøver å kombinere praktisk bruk av ulike digitale verktøy/medier med skriftlig analyse forankret i relevant teori. Samtlige arbeidskrav skal leveres til veiledning og hver enkelt student får individuelle tilbakemeldinger på hvordan produktene/besvarelsene kan forbedres før de skal lastes opp til endelig mappeevaluering.

Har dette så fungert?

Vi har de siste årene sett at det i samtlige emner i IKT og Læringsstudiene ligger scoren på «Hva jeg skal lære», «Relevans», «Pensum», «Variasjon av undervisningsform», «Fagstoff formidling», «Faglig veiledning», «Digitale verktøy», «Organisering av undervisning» og «Generell fornøydhet» over 4, og varierer fra 5,0 til 4.0.
Lavest score får studentens gjennomsnittlige tidsbruk per uke i det enkelte emnet. Her ligger scoren stort sett på rundt 1.90 til 2.14. Men dette betyr at studenten benytter mellom 3 og 9 timer pr. uke på emnet, og for et rent asynkront nettstudium uten noen form for «live undervisning» og som retter seg mot fagfolk som er i full jobb må dette regnes som helt normalt.

Studentene ved IKT og Læringsstudiene skiller seg også klart ut fra førsteårsstudenter ved at de alle er profesjonelle undervisere/ instruktører og har valgt studiene ut fra en klar motivasjon om å få ytterligere kompetanse i bruk av digitale medier i undervisningsøyemed. Det store flertall av disse studentene håndterer dermed studentaktiv undervisning og «learning by doing» på en utmerket måte. For denne studentgruppen er utfordringen at de er i full jobb ved siden av studiene, noe som gir en økt belastning når de samtidig skal oppfylle normen for antall timer knyttet til studiepoengene de tar. Hvert emne ved IKT og Læringsstudiene er på 7.5 studiepoeng og det kreves ( i tråd med normen for universitetsstudier) rundt 30 timers jobb per studiepoeng. Siden det gis individuell veiledning på hver besvarelse og studentene skal kunne jobbe videre med besvarelsene frem mot mappestenging i slutten av semesteret, blir arbeidsmengden erfaringsmessig overkommelig. Men det krever at studentene har en stor grad av selvdisiplin og er god på å organisere egen tidsbruk.

Ved IKT og Læringsstudiene har vi en svært høy gjennomføringsgrad (antall studenter som gjennomfører eksamen og består) og med en klar overvekt av studenter som oppnår A, B og C på sine arbeider, noe som viser at denne formen for nettbasert studentaktiv læring fungerer for flertallet.

Unødvendig med mange digitale verktøy

Mange forelesere forventer at de må benytte en hel rekke med digitale verktøy for å kunne kjøre omvendt undervisning, og da særlig når undervisningen blir rent nettbasert.
Selv har jeg siden 1996 eksperimentert med ulike digitale verktøy så som klassiske websider, Wiki, Blog, Audacity, CuSeeMe, Adobe Captivate, YouTube, Vimeo, icq chat, Facebook, Twitter, Second Life, SoundCloud og ulike dataspill for å kunne gi en bedre og mer variert gjennomgang av fagstoffet. Min eksperimentering med ulike digitale verktøy skjøt særlig fart rundt 2006 og siden 2003 har ulike LMSer (Moodle, Fronter og nå Canvas) blitt benyttet som digitale rom for undervisningsressursene.

Men har alle disse verktøyene i seg selv vært nødvendig? Basert på egen erfaring så langt vil jeg si nei til dette. Selv i nettbaserte studier vil det viktigste være klare og tydelig strukturerte arbeidskrav, der studenten ikke er i tvil om hva som skal utføres og hva som er forventet, og ikke minst – at tematikken er aktuell for studentenes arbeidsvirkelighet. Deretter er den individuelle veiledningen helt sentral i å sikre at flest mulig studenter kommer gjennom studiet med økt læring.

Forelesningene kan bestå kun av blogginnlegg og PowerPoint-presentasjoner, og så lenge de er fokuserte og godt lagt opp vil dette være tilstrekkelig. Samtidig kan man selvsagt også lage lydinnlegg (selv har jeg laget krimhørespill a la radioteateret), korte YouTube-videoer (jeg kaller dem triggere) og tegneserier. Her er det egentlig kun et spørsmål om hvor kreativ man er som foreleser. Men igjen; det er først og fremst utformingen av arbeidskravene og den individuelle veiledningen som er nøkkelen til suksess. Det samme vil gjelde for campusbaserte samlinger.

Vi skal oppøve selvstendig tenkning og vurderingsevne

Universitetsstudier har alltid hatt som funksjon å utdanne selvstendige kandidater med god vurderingsevne og god evne til kritisk tenkning. Derfor må vår undervisning være lagt opp slik at vi oppøver disse evnene, og det gjøres ikke ved timelange strømmede forelesninger. Men det kan definitivt gjøres ved å gi studentene anledning til å arbeide praktisk med relevante problemstillinger. Og i mitt undervisningsvirke har selve pilaren alltid vært studentaktiviteten, og denne har opp gjennom årene hatt fokus på ting som bevisstgjøring knyttet til seksuelle overgrep mot barn på internett, på oppstart av selskap med fokus på droner og utforming av øvelser der cyberangrep kombineres med terrorangrep (NORDLAB). Og i de nettbaserte studiene er arbeidskravene utformet ut fra hva som til enhver tid er faglig relevant for undervisere/instruktører.

På tross av årelang eksperimentering med ulike digitale medier/verktøy er jeg altså ingen tilhenger av utstrakt bruk av digitalisering som del av undervisningen. Der dette har en misjon for å klargjøre fagstoffet er det helt greit, men det erstatter ikke klart definerte og tidsaktuelle prosjektoppgaver og individuell veiledning.

Digitalisering gir ikke i seg selv økt studentaktivitet

Digitalisering gir ikke i seg selv økt studentaktivitet, men ulike digitale medier/verktøy kan selvsagt lette underviserens distribuering av fagstoffet. Og ikke minst; studentenes bruk av ulike digitale medier/ verktøy for å løse arbeidskravene vil gi dem økt forståelse for hvordan slike verktøy/ medier kan benyttes for å effektivisere ulike oppgaver, hva de kan innebære for den enkeltes hverdagsliv; herunder personvern og lignende, hvordan slike verktøy kan benyttes til å skade individ og samfunn, og hvordan de kan støtte læringsaktiviteter. På mange måter kan en si at det er viktigere at studentene får benytte en rekke ulike digitale verktøy/ medier enn at foreleseren benytter dem som del av sin undervisning. Men så skal en selvsagt ikke underslå at gir man studentene i oppdrag å benytte slike verktøy, kan man ikke selv være helt blank på det digitale.

Og som for alt som har med mennesker å gjøre finnes det ingen fasit. Det må derfor til enhver tid være opp til den enkelte forelesers kjennskap til sitt fags egenheter og de studenter denne har, som avgjør hvilken undervisningsmetode og hvilke digitale verktøy som vil være fornuftig.

______________

I have over 16 years’ of experience with using various LMS as an instructor; – ten years’ experience with Moodle and six years experience with Fronter. I also have close to 20 years’ of experience of using open resources like web, wiki, blog, twitter etc. as tools for presenting my various lectures. In 2014 I started experimenting with Canvas and are now using it on permanent basis since Nord University have chosen this as their official LMS.

Based on my various experiences I wrote a blog post on my thoughts on the concept of MOOC and LMS in 2014, updated it in 2017 and here is yet another update. This time it’s due to Audrey Watters excellent «The 100 Worst Ed-Tech Debacles of the Decade» from December 2019. Here she writes about MOOC that «So gone — mostly gone, at least — are the free online courses. Gone are the free certificates. The MOOC revolution simply wasn’t».

—

For many years universities and colleges have been using Learning Management Systems (LMS) to administrate students and lecturers. It is often introduced with the buzz words of «Digitization», «Learning» (as in «better learning») and with the more or less unspoken intention of dragging unwilling lecturers into the Digital Age. The latest addition to this way of distributing higher education is a concept called xMOOC and cMOOC.

This new acronym stands for Massive Open Online Course and signifies online courses aimed at unlimited participation and open access via the web. In addition to traditional course materials such as videos, readings, and problem sets, MOOCs provide interactive user forums that help build a community for students, professors, and teaching assistants. Though said to be a recent development in distance education which began to emerge in 2012, it is in fact just what many university colleges, both in Norway and in other countries, have been doing since the emergence of Web 2.0, including the interactive user forums.

The advocates of MOOCs points to that traditional online courses charge tuition carry credit and limit enrollment to a few dozen to ensure interaction with instructors. The MOOC, on the other hand, is usually free, credit-less and massive. Right. I am sure this is marvelous arguments in the USA. Good for them! But in Europe and in Norway where higher education, including online courses, usually are free of charge and institutions need students to take credit points in order to get funding’s from the government, MOOC as such may not be that awe-inspiring.

But its focus on high quality audio-visual lectures and large masses of students might encourage the development of more online courses in English thus increasing the possibilities of internationalisation of Norwegian higher education, especially in smaller University Colleges. And as professor Morten Flate Paulsen says it in his blog post «MOCKING MOOCS«:  «This initiates a welcome debate about all the good online education initiatives during the last decades – and how we can improve future online education«.

I have recently experimented with one MOOC platform for students in Social Informatics, based on my Wiki, and named «Social Informatics – Much Ado About ICT in Society» (Not fully developed, just a test MOOC). I have also had a look at the MOOC platform called Canvas. My sentiments so far may best be described quoting Queen Victoria: «We are not amused«. As far as I am concerned this is just another LMS. I know that Canvas stated that «Compared to other LMS, Canvas is “a paradigm shift” because it is “open-sourced, cloud-based, and features new technology and an updated experience«. Ok? But the LMS Moodle is also open-sourced,  most LMS may be based on cloud computing or resources placed in the cloud (The «Cloud» is strictly speaking nothing more than a set of Internet Services…and the Internet is this big network «out there» in the clouds so to speak…). I’ll buy the «new technology» bit (I think), but «updated experience»? Are someone forgetting that it should be the content that matters, not the system?

Why on earth do we want to spend money on buying new versions of classical Learning Managment Systems, if the aim is to provide open and free educational resources?

Update: In 2017 it was decided that Canvas was to be the preferred LMS for most of our universities and colleges, replacing Fronter (and Moodle). I have for some time had a free instructor account on Canvas and have there experimented with creating courses, etc. I have to say that my sentiments today is the same as when I originally wrote this post in 2014. Canvas may to some extent be more modern in its design than Moodle and Fronter, but it is still very much yesterdays solution to yesteryears challenges.

A LMS gives us a set of administrative tools to know how many students are enrolled in our courses, to send them individual and group messages and to let them upload assignments, and of course – a tool for us to upload and organize our lecturing resources. But personally I still think that open resources like blogs, wikis and various other social media are much better suited for online lectures, both as part of asynchronous online courses and blended learning/flipped classroom. A combination of social media tools gives not only an open resource that may be viewed without logging in, but also makes it possible to support adaptive learning, allowing students to create and navigate their own personal learning path. A LMS is in comparison nauseating linear.

LMS offer a means of regulating and packaging pedagogical activities by offering templates that assure order and neatness, and facilitate an assurance that lecturers at least upload their Power Points and that there is a way to reach all students with general and specific information. But it is not a tool that in it selves support learning. And this makes, in my opinion, the whole concept unnecessary. In fact, if a tool in it selves was the main thing, many universities, including Nord University, already have Office 365 available and thereby everything necessary to distribute lectures digitally, as well as interacting with students asynchronously as well as synchronously. The package includes blogging tool, video conference tool (Skype for Business) and Yammer for discussions (From 2020 Skype will be  discontinued, and Teams will be the tool for both video Conferences and discussions), Office Mix for interactive lessons, etc. So, who needs Canvas?

In fact, what we do need is the understanding that in university education it is content that matters, not tools. When we address our students, we are still doing so based on good old pedagogical theories. The use of digital tools has made some old ideas as «Flipped Classroom» easier to do, but so far, I have yet to see any technology revolutionising teaching and learning.

See also my post from Sept. 2014: «What Will Happen to MOOCs in Norway?«

Høsten 2018 fikk jeg ansvar for innføringsfaget på førsteåret i bachelor i Digital økonomi og organisasjon. Her skulle økonomistudenter introduseres til en helt ny bachelor, som veksler mellom det merkantile og det digitale. Med rene teknologistudenter kan en holde fokuset på det tekniske, men her skulle jeg jo være del av et hele der det teknologiske og det merkantile skulle gå hånd i hånd.

Jeg bestemte meg for å holde meg til den formen for undervisning jeg foretrekker, nemlig flipped classroom, med en prosjektbasert tilnærming og relevant bruk av digitale verktøy.

Ut fra dette formulerte jeg følgende undervisningsopplegg basert på to arbeidskrav, veiledning og mappeevaluering.
__________________________

Dronene flyr i skumringen…

(helt uavhengig av og fritt etter en barnebok fra 1978 og NRK hørespill fra 1979)

Vi skal i denne innføringsmodulen i størst mulig grad sette teorien inn i en praktisk sammenheng og vi gjør det ved to obligatoriske arbeidskrav, og utstrakt bruk av «omvendt klasserom». Bacheloren i Digital økonomi og organisasjon skal oppøve evnen til både praktisk arbeid og faglig refleksjon knyttet til skjæringspunktet mellom informasjonsteknologi, organisasjon og ledelse. Dere skal ikke bli informatikere eller datateknikere, men mer analytikere som skal kunne gi råd om bruk av digitale verktøy tilpasset aktuelle situasjoner i en virksomhet, enten den er en privat bedrift eller en offentlig organisasjon. Denne første modulen skal gi dere en innføring i noen relevante tema, og en første utprøving av noen digitale verktøy. De to obligatoriske arbeidskravene vil være en viktig del av denne innføringen og danner mappen deres, som dere så skal evalueres på til eksamen.

Obligatorisk arbeidskrav 1

Arbeidskrav 1 omfatter forelesningsressurser knyttet til «Informasjonsteknologi i et historisk perspektiv» og «Datamaskinens oppbygging».

1. Del dere i team, gi teamene navn og velg en teamleder. Teamleder sender teamnavn, navn på teammedlemmene og hvilke type/typer varer deres «bedrift» skal levere vha. droner, til faglærer på e-post per.a.godejord@nord.noTeamene dere oppretter nå skal dere jobbe i gjennom hele denne modulen. Å kunne jobbe i team vil være viktig for dere, ikke bare gjennom et bachelorstudium, men særlig i arbeidslivet.

   Alle som enda ikke er registrert i Canvas og har tilgang må umiddelbart sørge for å få tilgang til dette emnets rom, slik at man blir et effektivt medlem av teamet. 

2. Dere starter opp et selskap som har som forretningside å levere varer (kan være bøker, mat, postsendinger ol.) på døren ved hjelp av droner. Da må dere se på virksomhetsmål, organisering (selskapsform), hva trengs av kunnskap, hvilken type ansatte behøves og hvilke typer dokumenter må fylles ut og hvilke tillatelser trenger man. 
3. Dere ønsker å se på om droner kan benyttes i en eller annen sammenheng med Augmented Reality. For å få en første kjennskap til dette området skal dere teste ut PokemonGo. Jakt Pokemoner i Campus Helgelandbygget (alle steder dere får adgang) og deretter ute i Mo i Rana sentrum fra Campus Helgeland til vinmonopolet, innkrevingssentralen jernbanestasjonen, politistasjonen og første del av havneområdet (der det er mulig å gå) og opp til rundkjøringen ved Toraneset og deretter tilbake til Campus Helgeland.

   a) Hvor mange Pokemoner fant dere i Campus Helgeland og hvor i bygget var de?

   b) Hvor mange Pokemoner fant dere i Rana sentrum (i det angitte området) og hvor fant dere dem?

   c) På hvilken måte/måter tror dere Augmented Reality kan være nyttig for en bedrift/organisasjon? Ser dere noen måter dette kan være nyttig i forbindelse med et konsept for bruk av droner i vareleveranser?
   
   Neste forelesningsdag – 4. september – starter vi med at hvert team presenterer arbeidskravets pkt. 3 a, b og c. Maks. 10 minutter på hvert team.
   

Når dette er gjort fortsetter dere med å se på organisering og økonomi av denne tenkte forretningsideen (pkt. 2), og.. :

4. Bruk online-systemet til Fiken.no (kan prøves gratis for en periode) for å simulere virksomhetens budsjett, fakturering etc. Hvor godt synes dere dette systemet (demoversjonen) fungerer?

Deretter skal dere se på:

5. hva som er mest hensiktsmessig for deres lille virksomhet; stasjonære PCer/ bærebare PCer eller nettbrett. Teamene må derfor skrive en kort faglig betenking der man skal;

a) Sammenligne nettbrett med bærbare datamaskiner basert på følgende begrep fra fagstoffet her i Canvas:

• Operativsystem
• Inngangsenhet
• Utgangsenhet
• Lagringsenhet
• Oppkobling mot nettverk (LAN og WAN)

b) Momentene over betyr egentlig ikke så mye i seg selv for valget av bærbar PC eller nettbrett, Pek kort på hva som, etter deres mening, vil være det/de viktigste argumentet/ene for valg av enten nettbrett eller ordinær PC i en liten virksomhet som varelevering vha. droner som forretningside. 

c) Betenkingen skal avsluttes med en konklusjon basert på det som er drøftet i a og b.

Dette er første arbeidskrav og skal leveres til veiledning senest 25. september. Innleveringen skjer gruppevis og gruppeleder er ansvarlig for at gruppens arbeid blir lastet opp, og deretter at faglærers veiledning blir distribuert og diskutert i gruppen. Dere levere ett – 1 – PDF dokument der dere gjennomgår og besvarer samtlige spørsmål og momenter gitt i arbeidskravet. Det skal fremgå hva det enkelte teammedlem har bidratt med av individuelle oppgaver inn i arbeidet. Dokumentet må være godt strukturert med forside, innholdsfortegnelse, sidetall og litteraturliste

En mulig struktur kan være:

Forside m. teamnavn
Innholdsfortegnelse

Innledning der man presenterer teamet og hva dronene skal levere

Kap. 1 Om teamets fiktive virksomhet
– 1.1 virksomhetsmål
– 1.2 selskapsform
– 1.3 kunnskap
– 1.4 type ansatte
– 1. 5 dokumenter og tillatelser

Kap. 2 Om Augmented Reality
– 2.1 Vi jakter Pokemons
– 2.2 Augmented Reality; nytteverdi og bruksområder

Kap. 3 Utprøving av Fiken.no

Kap. 4 Ordinær PC vs. nettbrett

Kap. 5 Teamrefleksjoner
– Hvem gjorde hva i teamet?
– Hva har vi lært som team?
– Individuelle refleksjoner:
– Egenrefleksjon NN1
– Egenrefleksjon NN2
– osv..

_______________________
For å sikre at jeg også fikk nok data til å vurdere studentene individuelt, utformet jeg et tillegg til det første arbeidskravet:
_______________________

Tilleggsoppgaver til arbeidskrav 1 – individuelt arbeid

Siden arbeidskravene i IKT1000 først og fremst er teamarbeid, er det greit å også ha muligheten for rene individuelle oppgaver som del av vurderingsgrunnlaget.

De tre oppgavene som følger nå skal hver og en av dere gjøre på egenhånd, og lime inn til slutt i fellesbesvarelsen som dere så langt har jobbet med i arbeidskravet. Vi kan si at dette da vil være Kapittel 6 Individuelle arbeider, og så for eksempel Kap. 6.1 Datamaskinens utvikling, Kap. 6.2 Mine forventninger til… og Kap. 6.3 Påvirkningsmuligheter..(eller noe slikt).

Individuelle oppgaver:

1. Hva er de største forandringene som har skjedd med datamaskinen fra de første til dagens versjoner, slik du ser det?

2. Hvilke endringer/nyvinninger innen datateknologi forventer du fremover?

3. Hvordan tror du de endringer/ nyvinninger innen datateknologi du ser for deg i spørsmål 2 vil kunne påvirke innovasjon og forretningsdrift generelt og det å benytte droner i frakt av varer spesielt?

Formalia:

Forankre refleksjonene dine i fagstoffet som ligger i Canvasrommet, eventuelt finn ytterligere kilder på Internett. Husk å bruke kildehenvisninger (APA 6th) i teksten for å vise fagforankring av dine refleksjoner.

Spørsmålene over skal besvares individuelt som del av den enkeltes arbeid med sin mappe, og legges inn som eget kapittel, og med delkapitler, i gruppebesvarelsen. Endelig besvarelse på arbeidskrav 1 skal lastes individuelt opp i Insperia.

_____________________
Det neste arbeidskravet fokuserte dels på teamarbeid og dels på individuelt arbeid:
_____________________

I en verden der sosiale medier er dominerende må man som leder sette seg inn i verktøyene og se på mulige bruksområder. I den tiden jeg var dekan ved HiNe benyttet jeg bloggsystemet Origo aktivt for å fremme egen avdeling og mine medarbeidere. Det fantes også da en rekke ulike bloggsystemer, men det fine med Origo var at her kunne man spisse innleggene slik at de ble fanget opp av lokalaviser tilknyttet tjenesten.

Jeg satte opp min avdelingsblogg i 2008 og i 2010 kunne jeg notere 2106 besøkende, fordelt på 39 land/territorier. Hovedtyngden av de besøkende var naturlig nok fra Norge, med 1943 besøkende fordelt på 110 byer/tettsteder. Hovedtyngden av de Norske besøkende fordeler seg mellom Mo i Rana (333), Mosjøen (282) og Oslo (353).

En “Top 10” liste over besøk fra byer/tettsteder så slik ut:

1. Oslo
2. Mo i Rana
3. Mosjøen
4. Sandnessjøen
5. Nesna
6. Trondheim
7. Bergen
8. Tromsø
9. Bodø
10. Grimstad

Nyheter fra sonen gikk også automatisk til min Twitter-sone, samt til Rana Blad og Helgeland Arbeiderblad sin «I midten» i deres nettaviser.

Det var imidlertid vanskelig å finne data som sa noe om dette hadde markedsføringseffekt eller om denne type informasjonskanal nådde potensielle studenter. Men at det av og til resulterte i nyhetssaker i papirutgavene av Rana Blad var uomtvistelig.

I dag er Origo-systemet avviklet, og dessverre har nåværende eiere av Origo slettet sonen. 

Spennende, utfordrende, aktuelt, fleksibelt

Digital kompetanse er av stadig større betydning i samfunnet, både innen det private og det offentlige. Nettstudiet IKT og Læring 1 og 2 ved Handelshøyskolen Nord søker å øke den formelle og reelle kompetanse knyttet til bruk av digitale medier i opplæring og instruksjonsdesign, enten i en klasseromssituasjon i skoleverket eller i internopplæring i en organisasjon. På den måten skal studentene bli i stand til å integrere digitale medier i ulike instruksjonssettinger. Studiet er et 100% asynkront og nettbasert tilbud for alle som enten jobber med opplæring, eller som vil spesialisere seg i det å bruke digitale medier i kommunikasjons- og opplæringssituasjoner.

Yrkesmuligheter

IKT og Læring 1 og 2 passer for lærere og instruktører, samt andre med ansvar for opplæring innen offentlig og privat virksomhet. Fullført studie gir mulighet for enten økt ansvar for opplæring og instruksjon ved hjelp av digitale medier i studentens egen organisasjon, eller til stillinger innen opplæring og instruksjon der krav til kunnskap om bruk av digitale medier i læringssituasjoner er sentralt.

Har du det i deg?

Det er ingen spesielle opptakskrav ut over generell studiekompetanse, men rene nettstudier er regnet som svært krevende og IKT og Læring er ikke noe unntak. Dette er ikke et studium for deg som skal samle mest mulig studiepoeng og ikke er interessert i faglig fordypning og forståelse. Det er heller ikke et studium for deg som mangler helt enkle basisferdigheter i det å bruke en datamaskin og enkle kontorprogram som tekstbehandling og regneark.
Før du melder deg opp bør du tenke over om du er god til å jobbe selvstendig, om du jobber jevnt og trutt med oppgaver og ikke utsetter dem til siste øyeblikk, om du er god til å lese beskjeder og informasjon på en grundig måte og leser du faglige tekster både på norsk og engelsk nøye for å få med deg det faglige innholdet, og om du er i stand til å fungere uten å være del av et fysisk studentmiljø.

Å være student ved nettstudier er meget krevende, men dersom du har det i deg, kan du se frem mot et svært spennende studium.

Du finner de nye studieplanene her:

1. IKT og Læring 1

2. IKT og Læring 2

Jeg har helt siden jeg var IT-sjef søkt å nå ut til kolleger, studenter og andre med mine tanker. Som IT-sjef benyttet jeg meg flittig av tidligere Høgskolen i Nesna sin interne skriftserie, mens jeg som førstelektor har søkt å nå bredere ut, både nasjonalt og internasjonalt. Denne «mappen» fokuserer på mitt undervisnings- og veiledningsarbeid, og følgelig passer det å avslutningsvis peke på et utvalg nasjonale og internasjonale publikasjoner der jeg blant annet behandler mine erfaringer fra ulike undervisningsforsøk.

Men før jeg peker på publikasjoner direkte relatert til forskning på egen undervisning, vil jeg vise til følgende bokproduksjon:

A) Bøker
– Alene:
1. Beslag og sikring av datautstyr : en enkel felthåndbok,
2. PC-sikkerhet – og mysteriet med de forsvunne filer (1).

– Sammen med andre:
1. Excel for næringslivet,
2. Spillavhengighet – gaming og gambling,
3. Innføring i informasjonsteknologi.

B) Artikler basert på forskning på egen undervisning

1. Å bevisstgjøre informatikkstudenter deres rolle som fagpersoner og samfunnsborgere, og oppøve deres etiske bevissthet, samt motivere dem for samfunnsinformatikkfaget
   
   1. Godejord, Per Arne. (2008). Getting Involved: Perspectives on the Use of True Projects as Tools for Developing Ethical Thinking in Computer Science Students, i International Journal of Technology and Human Interaction, Vol. 4, Issue 2 [Nivå 1]
   2. Godejord, Per Arne. (2008). Perspectives on Awareness Work in the Field of Sexual Abuse of Children in Digital Media, Child Sexual Abuse: Issues and Challenges, ISBN: 1-60021-999-3, Nova Science Publishers [Nivå 1]
   3. Godejord, Beata, Godejord, Per Arne. (2008). Nowe obszarykommunikacyjne – nowewyzwaniadlaedukacji/ New communication spaces – new educational risks, i Social communication in virtual world, ISBN: 9788376111148, Adam Marszałek Publishing House, 2008. [Nivå 0]
   4. Godejord, Per Arne. (2007). Fighting child pornography: Exploring didactics and student engagement in social informatics, i Journal of the American Society for Information Science and Technology, Volume 58, Issue 3 (Tidsskrift nedlagt i 2013, var på Nivå 2)
   5. Godejord, Per Arne. (2007). Perspectives on project based teaching and “blended learning” to develop ethical awareness in students, i eLearning Papers Nº 6 [Nivå 1]
   6. Godejord, Per Arne. (2010). Teaching Ethics and Social Issues in the World of Web 2.0: Raising awareness of the dark side of the force, i Towards a better school: International perspectives. Boise: Educational Research Consulting, ISBN 9780975872376, s. 31-42. (Fagfellevurdert, men ikke i DBH-listen) [Nivå 0]
   7. Godejord, Per Arne. (2007). GÅ INN I DIN TID – Fra ide til handling, i Kids and Internet / Barn og internett: A Polish-Norwegian look at the digital world of kids/et polsk-norsk blikk på barn og unges digitale hverdag, Fredrikke, nr 13, 2007, Redaktører Godejord, Beata, Godejord, Per Arne (Prosjektrapport) [Nivå 0]
   8. Godejord, Per Arne. (2006). Exploring teacher methodology: using the example of sexual abuse of children as a way of teaching social informatics, i ITICSE ’06 Proceedings of the 11th annual SIGCSE conference on Innovation and technology in computer science education, Volume 38 Issue 3, Pages 340-340 [Nivå 0]
   .
2. Fokus på hvordan øke motivasjon for læring i asynkron nettundervisning i EVU-studier, hvordan øke motivasjon for læring ved bruk av flipped classroom for første års bachelorstudenter i Spill og opplevelsesteknologi og i Informasjonssystemer
   
   1. Godejord, Per Arne, Godejord, Beata J. (2023). Computer Games as a Pedagogical Tool for Creating Cyber Security Awareness in Proceedings of the 17th European Conference on Games Based Learning / Academic Papers, Vol. 17, No. 1, 2023. [Nivå 1]
   2. Godejord, Per Arne. (2022). VIRTUAL TEAMS AS AN ARENA FOR LEARNING IN ONLINE EDUCATION – PERSPECTIVES FROM STUDENTS in ICERI2022 Proceedings, ISBN: 978-84-09-45476-1. [Nivå 1]
   3. Godejord, Beata, Godejord, Per Arne, Sigurdardottir, Helga. (2016). Gamification: Beyond badges and competition, i ICT in Educational Design – Process, Materials, Resources, Volume 10, p. 73-83, ISBN 978-83-7842-259-4. [Nivå 1]
   4. Godejord, Per Arne. (2016). Reaching Hearts and Minds – Exploring learning using blogs, wiki, twitter and walkthroughs, i ICT in Educational Design – Process, Materials, Resources, Volume 10, p. 85-95 ISBN 978-83-7842-259-4. [Nivå 1]
   5. Godejord, Per Arne. (2014). The online classroom – Developing Learning Environments Using Project Work and Lecturing via Blogs and Wikis, i ICT in Educational Design – Processes, Materials, Resources, pp. 107-118 – Vol. V, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra, ISBN 978-83-7842-153-5. [Nivå 1]
   6. Godejord, Per Arne. (2014). The Online Classroom – Developing Learning Spaces Using Blogs, Wiki and Twitter, i ICT in Educational Design – Processes, Materials, Resources, pp. 63-73, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórski, ISBN 978-83-7842-111-5. [Nivå 1]
   7. Godejord, Per Arne. (2013). Education in the World of Web 2.0 – Exploring Project Based Learning and Web 2.0 tools in the online course of Social Informatics for Teachers, i ICT in Educational Design – Processes, Materials, Resources, pp. 63-73, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórski, ISBN 978-83-7842-111-5. [Nivå 1]
   
   
3. Fokus på hvordan mobilteknologi kan styrke elevers læring i matematikk i videregående skole (EU-prosjekt)
   
   Denne bloggen er fokusert på min undervisningsforskning innen høyere utdanning, men det var ved Hitra videregående skole jeg gjorde de første forsøk med «omvendt klasserom» og bruk av internettbaserte kommunikasjonsverktøy, samt dataspill, for øke motivasjonen for læring hos mine elever. Det går en rød tråd fra denne perioden (1999-2001) til min totale omlegging fra tradisjonell undervisning til studentsentrert undervisning i 2022 ved HiNe. Derfor anser jeg som relevant å fremheve to artikler fra EU-prosjektet MILAGE.
   
   1. Godejord, Beata Joanna; Godejord, Per Arne; Figueiredo, Mauro; Bostad, Rune. (2018). LEARNING AUGMENTED BY MOBILE TECHNOLOGY: THE CASE OF MILAGE LEARN+ MOBILE APP in ICT in educational design: processes, materials, resources: volume 12, ISBN 978-83-7842-364-5 [Nivå 1]
   2. Godejord, Beata Joanna; Godejord, Per Arne; Bostad, Rune. (2017).
   UBIQUITOUS TECHNOLOGY IN EDUCATION CONTEXT: AN EVALUATION OF A MOBILE LEARNING APPLICATION in ICERI2017 Proceedings, ISBN 978-84-697-6957-7. [Nivå 1]

C) Blogger knyttet til min undervisning

Ellers har jeg prøvd å dele mine tanker om undervisning i blogger som

1. Thoughts on e-learning
2. IKTveiledninger
3. Kids Digital World – Exploring didactics in Social Informatics and distance learning
4. Didaktiske betraktninger (blogg under Nord universitet)

Jeg har også benyttet websider, wiki og blogg for å formidle problemstillinger og annet fagstoff til mine studenter som del av studentaktiv undervisning, og her er tre eksempler på dette. Samtlige egenproduserte nettsteder benyttet til formidling av undervisning finnes i Undervisningsrepertoar.

1. Forelesninger i IN907 Samfunnsinformatikk
2. Samfunnsinformatikk/ Social Informatics
3. IKT og Læring

D) Seminar og konferanser

Interne og eksterne seminarer og konferanser har vært en viktig arena for min formidling og etter at Nord universitet ble dannet har jeg deltatt på følgende:

1. //Mine erfaringer med omvendt klasserom, fra 2002 til i dag// Invitert foreleser på lokalt UNIPED kurs, Nord universitet, 28.10.2020
2. //Studentaktiv undervisning på nett// Invitert foreleser på lokal Nettpedagogisk fagdag i regi av KOLT, Nord universitet, 14.05.2020
3. //Blended Learning With Mobile Technology// Invitert foredragsholder, sammen med førsteamanuensis Beata Godejord, på Internasjonaliseringskonferanse for grunnopplæringen – IKG18, i regi av Direktoratet for internasjonalisering og kvalitetsutvikling, Trondheim, 7. november 2018

Like viktig som presentasjoner i interne og eksterne seminar er kunnskapsutvekslingen internt. Her har jeg vært medlem av interngruppen for NORDLAB, under ledelse av professor Odd Jarl Borch. Mine bidrag her var innspill basert på min erfaring fra e-læring og bruk av dataspill som verktøy for bevisstgjøring og læring. Videre er jeg medlem av forskningsgruppen Sikkerhet og beredskap, under ledelse av professor Natalia Andreassen.

I det videre følger en oversikt over presentasjoner og posters på konferanser knyttet til min undervisningspraksis:

1. //IKT som læringsverktøy – Når fører det til læring// Accepted presentation, session 6, at NOKOBIT 2004 – The 11th Norwegian Conference on Information Systems (in Norwegian), 2004, Stavanger, Norway.
2. Barn og unges digitale hverdag Invited presentation at the Skolelederkonferanse 2005 (in Norwegian), session 20, November 2005, Lillestrøm, Norway
3. //Kid’s digital world / Cyfrowy swiat dziecka// Invited presentation at the VI Scientific and Didactic Seminar Diagnosis and Evaluation in Aspect of Strategy of Development Education, University of Szczecin, Poland (In English), April 2006
4. //Exploring teacher methodology: using the example of sexual abuse of children as a way of teaching social informatics// Poster Presentation at the 11th annual SIGCSE conference on Innovation and technology in computer science education (in English), June 2006, Bologna, Italy.
5. //Nettbasert undervisning og differensiering – Å nå “hele” studenten//, Invited presentation at local seminar on LMS in education, hosted by Nesna University College and it’slearning, Mo i Rana, 14th. December 2006.
6. //Kids Digital World/ Cyfrowy Swiat Dziecka// Invited presentation at the Zielonogórskie Dni Pedagogiki Mediów: Seminarium CYFROWY SWIAT DZIECKA, University of Zielona Gora, Poland (In English), April 2007 (Pictures). With Beata Godejord, PhD
7. //Nowe przestrzenie komunikacyjne, nowe zagro?enia pedagogiczne// Accepted presentation at Social communication in the real and virtual world, University of Wroclaw (In English and Polish), Duszniki Zdrój, Poland, September 2007. With Beata Godejord, PhD.
8. //Bruk av bevisstgjøringsprosjekt// Invited presentation at the National Conference for Teacher Educationalists Focusing on Internet abuse and violance in close relations, Children in Difficult Situations (In Norwegian), April 2008, Nesna, Norway.
9. //Barn og unges digitale hverdag// Invited presentation at the National Conference for Teacher Educationalists Focusing onInternet abuse and violance in close relations, Children in Difficult Situations (In Norwegian), April 2008, Nesna, Norway.
10. //WEB 2.0 – Overgrep og ukultur// Invited presentation at the National Conference for Practice in Teacher Education, May 2008, Nesna, Norway
11.  //Gå inn i din tid – 10 år med bevissgjøring av informatikere og lærere// ,Invited presentation at the «Gå inn i din tid» – Conference on Child Sexual Abuse, Oct. 2012, Nesna University College, Norway
12. // The Online Classroom – Developing Learning Spaces Using Blogs, Wiki and Twitter //, Accepted as poster presentation at the 8th EDEN Research Workshop conference, 27th – 28th of October 2014, and inclusion in the Book of Abstracts (Short version, one page).
13. //Digital media and learning – A personal journey//, presentation at the C2- transnational meeting, MILAGE-project; 25th of April – 29th of April 2016.
14. //Digital media and learning – A personal journey into integrated use of digital media in teaching and assessment//, invited video presentation at the NORD University Educational Seminar, 5th – 6th of September 2016.

E) Prosjekter

En annen viktig del av mitt pedagogiske arbeid har vært å delta i internasjonale og nasjonale prosjekter som er knyttet til forskning på hvordan motivere til læring. Jeg har deltatt i følgende prosjekter:

1. Internasjonal forskningsgruppe MILAGE  (2015-2018),
   Deltakerland: Portugal, Spania, Tyrkia og Norge
   Internasjonalt prosjekt: MILAGE  (2015-2018)
   Prosjektleder/ forskningsgruppeleder: Professor Mauro Figueiredo, Universidade do Algarve (UdA), Portugal
   Artikler på nivå – Alene: 0 Medforfatter: 2
2. Internasjonal forskningsgruppe ICTinED  (2012 – 2020)
   Deltakerland: Polen, Tsjekkia, Slovakia, Ungarn og Norge
   Internasjonalt prosjekt: ICT in Educational Design – Processes, Materials, Resources (2012-2020)
   Prosjektleder/ forskningsgruppeleder: Professor Eunika Baron-Polańczyk, Uniwesytet Zielonogórski (UZ), Polen
   Artikler på nivå – Alene: 3 Medforfatter: 2 /Poster Abstract: 1
     x
3. Internasjonal forskningsgruppe Getting Involved (2006/07 – 2008). Deltakerland: Norge og Polen
   Lokalt (med noe nasjonalt og internasjonalt samarbeid) prosjekt: Gå inn i din tid/ Getting Involved (2006/07 – 2009)
   Prosjektleder: Førstelektor Per A. Godejord, Høgskolen i Nesna
   Artikler på nivå – Alene: 4  Medforfatter: 1 /Poster Abstract: 1 Rapport: 1

F) Innlegg i digitale aviser og på nettsteder

Jeg har også søkt å bidra til informasjon og bevisstgjøring for folk flest innen e-læring/ bruk av IKT i undervisning og digital beredskap (informasjonssikkerhet), og her følger noen innlegg i ulike avisers digitale utgaver.

1. Hackergruppe freder sykehus og veldedige organisasjoner, fagkommentator, Digi.no, 18.11.2023
2. Informasjonssikkerhet begynner ved kjøkkenbordet, Nordnorsk debatt, 27.09.2023
3. Å strømme, eller ikke strømme…, Trønderdebatt, 19.07.2023
4. Digital egenberedskap i skyggen av krig, Innherred avisa, nettutgave – Debatt, 06.02.2023
5. Informasjonssikkerhet i krigstid, Trønderdebatt, 04.02.2023
6. Digital beredskap i krigens skygge, Nordnorsk debatt, 02.02.2023
7. Informasjonssikkerhet når krigen raser, Avisa Nordland, nettutgave – debatt, 02.02.2023
8. Chat GPT – En mer talefør slektning av ELIZA, Trønderdebatt, 10.01.2023
9. Chat GPT – Et artig verktøy men ingen pålitelig eksamensløser, Avisa Nordland, nettutgave – debatt, 12.01.2023
10. Digital beredskap – et spørsmål om bevisstgjøring, Trønderdebatt, 19.10.2020
11. Internett – fylt til randen av pedofile og barneporno?, Rana Blad, nettutgave – debatt, 21.10.2004

12. Er det IKT eller læreren som fører til økt læring?, Rana Blad, nettutgave – leserbrev, 27.05.2004

13. Journalister med hodet i sanden, ABC Nyheter, leserbrev, 11.01.2003
14. Kommentar til «Dataspill om bioteknologi», Samfunnshuset, Kunnskapsnettet, 22.09.2022
15. Hysteriet lenge leve, digi.no Debatt, 20.09.2001
16. IKT i undervisning – keiserens nye klær? Samfunnshuset, Kunnskapsnettet, mai, 2001

Andre avisinnlegg

1. Verneplikt handler om forsvar av landet, ikke gratisarbeid i helsesektoren, Alltinget.no, 22.03.2024
2. Samfunnstjeneste – et blindspor i beredskapsdebatten, Fanaposten, – papiravisen 08.03.2024, side 4. – nettavisen 10.03.2024
3. Samfunnstjeneste – en avsporing av beredskapsdebatten, Nationen, 06.03.2024
4. Samfunnstjeneste – en alvorlig avsporing av en viktig debatt, Nordnorsk debatt (Nordlys), 05.03.2024
5. Samfunnstjeneste – Et blindspor i beredskapsdebatten, Avisa Nordland, nettutgave, Debatt, 01.03.2024
6. Det nye politikermantraet i beredskapsdebatten, Trønderdebatt, 29.02.2024, samt Trønder-Avisa, side 3, 01.03.2024
7. Gjenreis Sivilforsvaret som krigsorganisasjon, Trønderdebatt, 04.05.2022
8. Sivilforsvaret – Beredskap ved et veiskille, Dagsavisen, Debatt, 22.03.2017
9. Dette er et grovt overtramp fra et mektig departement overfor unge enkeltindivider. Her bør departementet be om unnskyldning, Rana Blad, Leserinnlegg, 22.03.2015
10. Skoler har ikke lov til å totalforby mobiltelefoner, Intervju i TU, 13.10.2013