Author: pagodejord

LMS for organising the online lectures, and registering and keeping track of students, and collecting and storing their e-Portfolios, using project based methodology, using Web 2.0 tools for creating openly availably lectures and lecture resources, Twitter as the only successful tool as for student – lecturer interaction and Paper.li as a tool for students to produce a social media product.

___________

//Nettbasert undervisning med YouTube, podcast, blogg, integrert i Moodle – og prosjektbasert…//, In the Forum for Distance Education, Theme Issue Web 2.0, No. 1 (In Norwegian), 2008 – This interview with me explains my use of blogs as tools for my lecturing in Social Informatics

As teachers, we are engaged in a «full-contact» competition. We are competing for the attention and academic success of our students and it requires our minds, bodies, and our entire heart and soul to be successful. (Ben Johnson, 2012)

At Nesna University College (HiNe), Social Informatics took another Web 2.0 step in 2008 as its teaching moved from Blogs, Wiki, YouTube and Facebook, into Second Life.
One of my focus areas in my teaching of Social Informatics was how people, both young and old, utilized the Internet as a tool for staying connected in small and large communities. Second Life was therefore a very interesting service, and I felt it was only logical to move some of my lecturing into SL. (See «Second Life«, 2008 and «Second Life«, 2008).

The students involved in my experimenting with Second Life enjoyed exploring the various possibilities and some even bought their own «house». As part of their work with Project Getting Involved they were given the task of analysing the possibilities for using Second Life as a place for a Norwegian virtual police station (Faremo, et.al., 2007). But together with the students I was also exploring SL as a virtual learning environment.

My conclusion then was that it might well be used as part of flipping the classroom, in the same way as I later used Twitter as a lecturing tool. But Second Life had a much greater value as a tool students might use in creating and exploring as part of concrete tasks. And as most other digital tools it works best if it is used as a part of a package of distributed lectures; Blog with topical posts consisting of short video lectures, sound lectures, Slideshare-lectures, text and then short meetings in SL and Twitter to discuss chosen aspects of, for instance, a task.

Some research papers on using SL in education

• Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching
• Extending the Classroom through Second Life
• Development and evaluation of a virtual campus on Second Life: The case of SecondDMI
• Virtual world teaching, experiential learning, and assessment: An interdisciplinary communication course in Second Life

First year students, many without any experience in higher education, will not always grasp how to manage their chosen course. As a lecturer you may start with explaining things to them f2f, but there is another way, and it stems from computer games. It is called a Walkthrough.

A Walkthrough is a fan made strategy guide for a specific computer game, which walks you through the game level by level. Since todays commercial games often are quite complex, a Walkthrough can be a helpful tool to find your way through the various levels. In the same way a Walkthrough can guide a bewildered first year student through the various stages of your course.

In the spring of 2015 I was responsible for SPO1510 – Gaming Culture, a course that was part of 1th year bachelor’s degree program in Game and experience technology, at Nord-Trondelag University College. I used flipped classroom and tried to focus on discussions on various topics and the obligatory tasks that the students had to deliver as part of their portfolio. Since the class consisted of quite a number of Icelandic students, all lecturing and lecture resources was in English.

I decided to explain the course and the focus on portfolio work by giving them a written Walkthrough, designed the same way as a computer game Walkthrough. I divided the course, or rather course work, in seven acts and all with one objective.

The Walkthrough can be viewed here.

Veiledningsutdanning

• Taktisk evaluering og veiledning, HVSKS, 2012

Praksis

Akademisk praksis

• Veileder for bachelorstudenter (1 år og 3. år) i samfunnsinformatikk, prosjektrapporter i forb. med Prosjekt Gå inn i din tid, 2003, 2005, 2006, 2007 og 2008, HiNE
• Veiledning av EVU-studenter, nettbaserte mapper, i studiene IKT og Læring 1 og 2, (2001 – d.d.),  HiNE / Nord universitet
• Veiledning av studenter ved ORG5005 (2020 -d.d)
• Veileder i forb. med rapportskriving for 2. og 3. års bachelorstudenter i IFT203a (2015, 2016) og IFT203C (2016-17), HINE/ Nord universitet
• Veileder for 3. års bachelorgrupper (bacheloroppgave), (2016-18), Nord universitet.
• Veileder for  MBA/ MASIK-oppgaver, 2017 – d.d., HHN, Nord universitet.

 Annen praksis

• Veileder for ansatte i bruk av ulike digitale og AV-verktøy (1993 – 1999), HiNE
• Veileder i klatring, Hitra (2002-2004)
• Veileder for lektor i dennes arbeid mot førstelektor (Desember 2014 – juli 2015), HiNT.
• Ansvarlig for innføring av Heimevernets prinsipper for Taktisk Evaluering og Veiledning (TAKEVAL) inn i LRS-øvinger i Nord-Trøndelag, samt leder av TAKEVAL-team og veileder/evaluator for befal ved øvelser (2013 – 2021)
• Veileder og instruktør i navigasjon, Nord-Trøndelag Sivilforsvarsdistrikt (2016 – 2021)
• Veileder og eksaminator ved kvalitetskontroll (nasjonal prøve), kart og kompass, Nord-Trøndelag Sivilforsvarsdistrikt (2017)
• Alumnimentor, Universitetet i Bergen (2016). «Nettmentor» fra 2017 til 2023.

Innledende refleksjoner

«The  waiter  analogy  is  useful  (when  considering  what constitutes good  project and  dissertation  supervision):  a  good  waiter  in  a good  restaurant  is  around enough to help you when you need things but leaves you alone enough to enjoy yourself» (Murray, 1998)

Å være veileder er en utfordrende, men spennende, oppgave.  Min forståelse av veilederrollen er dels preget av mine erfaringer som IT-sjef ved tidligere Høgskolen i Nesna, dels fra min undervisningspraksis og dels fra utdanning ved Heimevernets Skole- og Kompetansesenter og påfølgende veiledningspraksis ved Nord-Trøndelag Sivilforsvarsdistrikt.

Veiledning kan ha ulike former alt etter i hvilken kontekst den utføres i, men det er verken rådgivning, undervisning eller terapi. I de studier jeg har ansvaret for utføres veiledningen asynkront og skriftlig, basert på det studenten leverer.

Veiledning kan beskrives som en kombinasjon av tilbakemelding og vurdering (Erlandsen & de Lange, 2017), der begge aspekter er like nødvendig. Som veileder vil jeg prøve å utfordre studenten til å reflektere over egne besvarelser, i tråd med det Lauvås & Handal (2014) beskriver som bidrag til økt læring og mestring. Ved å stille spørsmål, utfordre og påpeke mulige veier til målet istedenfor å presentere en fasit, vil jeg invitere studentene til å reflektere over egne holdninger – både de faglige og egen holdning til jobbing med og utforming av faglige besvarelser. Målet med dette vil være å styrke den enkelte students læringsutbytte i emnet, samt å bedre kvaliteten på besvarelsene.

Å foreta veiledning er å ta med den veiledede på en reise, et syn som vi finner forankret helt tilbake til klassisk litteratur. Og ikke bare det å reise, men også det at veileder er en klok person, nesten en foreldrefigur som skal støtte veisøkerens vekst og utvikling (Bierema and Merriam, 2002). Bierema og Merriam (2002) siterer Homers Odysseen når de skal beskrive en mentor: «Half-human, half-God; half-male, half-female; believable yet unreachable…Wisdom personified; A paradoxical union of both goal and path”.

Å plassere seg inn i en slik forståelse av det å være veileder er nesten umulig, og jeg har alltid vært nøye på å understreke for mine studenter at jeg på ingen måte er ekspert på alt, men at jeg har erfaring og trening i det å skrive en akademisk tekst og fullføre et akademisk studieløp.
I mange tilfeller vil studenten selv ha god kunnskap om faget, f.eks. sikkerhetsprosedyrer i forbindelse med luftfart eller sivilt-militært samvirke, men trenger støtte for å få sin kunnskap formulert i en akademisk tradisjon.
Det at man ikke er «eksperten» blir særlig tydelig når jeg veileder befal i sivilforsvaret. Befalet er selv ekspertene på brann, redning, søk og annen sivilforsvarsaktivitet, men mitt bidrag vil være å oppøve den enkelte veisøkers refleksjonsevne om det å lede andre. Hvorfor foretok man det og det valget? Hvorfor delegerte man ikke flere av oppgavene? osv.  Jeg ser på mitt veiledningsarbeid, enten det utføres ansikt til ansikt eller nettbasert, som en måte å stimulere veisøkerens egen læring (Løw 2009).

Som IT-sjef var det min oppgave å innføre en økt bruk av IKT ved tidligere Høgskolen i Nesna og jeg oppdaget raskt at beste måten å gjøre dette på var ved individuell veiledning av den enkelte ansatte. Som IT-sjef er man eksperten og den ansatte oppfatter seg ofte som amatør og dermed i en underlegen rolle. Det ble dermed viktig å møte den enkelte ansatte med respekt og derigjennom skape trygghet i veiledningssituasjonen. Dette enkle prinsippet er like viktig i møtet med studenten som skal veiledes gjennom en oppgave som i møtet med den enkelte leder eller mannskap i forbindelse med kvalitetskontroll eller beredskapsøvelse. Sett fra mitt ståsted betyr det å være veileder at jeg må forstå læringsprosessens forløp og følge den tett inn på livet. Som veileder skal jeg tilrettelegge erfaringer som fremmer læring, peke på muligheter som foreligger og så komme med råd.

Utfordringer og tilnærminger

Utfordringene ligger i hvordan jeg som veileder kan utløse refleksjon hos den enkelte student eller studentgruppe (eller befal/mannskap), slik at læring fremmes og oppgaven blir løst på best måte. Kelneranalogien i innledningssitatet kan sånn sett være et godt eksempel på det å være veileder. Men hvordan oppnå en slik balanse mellom når man som veileder skal være «hands on» og når man skal være «hands off»? Her må jeg innrømme at jeg stadig søker etter svar, og har vel kommet til at dette varierer fra individ til individ, og fra gruppe til gruppe.

Det er mange måter å tilnærme seg veiledning på og jeg er i stor grad preget av min utdannelse i taktisk evaluering og veiledning ved Heimevernets Skole og Kompetansesenter (HVSKS). Her legges det stor vekt på det å etablere en god kontakt med veisøker, etablere samarbeidsavtale (kontrakt), ha evne til aktiv lytting, og bruk av åpne spørsmål. Slik sett er deler av denne veilederutdanningen tett opp til det som kalles ferdighetstilnærming. Men her vektlegges også evnen til empati og samarbeidsevne, noe som peker mot en mer generisk tilnærming.

Men med i «ryggsekken» min som veileder har jeg også mine personlige erfaringer fra veiledning av ansatte i bruk av IKT-verktøy der fokuset er på ferdigheter knyttet til konkret verktøybruk, veiledning av nettstudenter der fokuset både er på konkret verktøybruk og refleksjoner rundt hvordan IKT kan benyttes i en læringssituasjon og erfaring fra korte veiledningsøyeblikk ved befalsøvelser for sivilforsvaret der varigheten av min involvering med veisøker er avhengig av hvor lenge øvelsen varer. Ofte er slike øvelser konsentrert til et par timer i felt, og resten er forberedelser og deretter debriefing og utstyrskontroll.

Alt dette – veiledningsutdanning og erfaring fra ulike veiledningssituasjoner – gjør at jeg har vanskelig for å definere meg inn i en bestemt veiledertradisjon. Jeg er dels i handlings- og refleksjonstradisjonen, men like ofte i en mer systemisk tradisjon.

Forventningsavklaring

Å avklare forventningene i starten av prosessen blir viktig, slik at det blir klart for studentene hva de kan forvente av meg og hva jeg forventer av dem. En slik forventningsavklaring er også viktig ved veiledning av befal, og ved gjennomføring av TAKEVAL i sivilforsvaret vil man ideelt sett ha en “kontraktsfase” (Godejord, 2015). Kontraktsfaser som ender opp i en formell veiledningskontrakt kan også benyttes i forbindelse med bacheloroppgaver, slik de f.eks. gjør det ved Høgskulen på Vestlandet, og i forbindelse med masteroppgaver, slik det blant annet gjøres ved Nord universitet. En slik veiledningskontrakt ble ikke benyttet i min tjeneste som veileder ved Nord-Trøndelag Sivilforsvarsdistrikt.

Jeg benyttet i liten grad formelle kontrakter i min veiledningspraksis for bachelorstudenter, men benytter dem for MBA-studenter. Men uansett bruk av kontrakt eller ikke, har jeg erfart at det å både skriftlig (før første veiledningsmøte) og muntlig (under første veiledningsmøte) å avklare overfor studentene hva min rolle som veileder består i er helt nødvendig.

Ofte har jeg som veileder pleid å ta initiativ og legge opp løpet i starten, før jeg så søker å få studentene til å ta ansvar for planlegging av de neste veiledningsmøtene. Mitt fokus under veiledningen er hele tiden på det metodiske, knyttet til utforming av bachelorrapporten/ MBA-oppgaven, forskningsmessige spørsmål, kildebruk ol. Jeg er hele tiden klar på at hovedansvaret for å utvikle en god oppgave ligger på studentene, men håpet er at jeg gjennom veiledningen kan skape refleksjonsøyeblikk.

Veiledningsprosessen er en samhandling mellom veisøker og veileder

Når det kommer til et stykke er veiledning en samhandlingsprosess, der mitt menneskesyn og min evne til profesjonalitet vil være avgjørende for hvordan studentene oppfatter meg som veileder.

Men for at en veiledningsprosess skal lykkes, må også studenten bidra.

I EVU-emner (enten lavere grad eller mastergrad (MBA) ), der studenten er profesjonell yrkesutøver, stilles det store krav til dennes evne til initiativ og selvstendighet i utførelsen av arbeidskravene. Det studenten leverer trenger ikke å være ferdig, men fagtekstene må være klart forankret i oppgavenes krav, og det er viktig at studenten selv prøver å formulere og begrunne hva som er godt eller mindre vellykket i det arbeid som leveres til veiledning, og viser evne til å se sitt arbeid inn i den sammenheng oppgavetekster og generelle veiledningsdokumenter danner.

Ut fra dette perspektivet – krav til studentens innsats – blir kelner-analogien sitert innledningsvis noe problematisk. En vellykket veiledning er et samspill mellom veisøker og veileder, der begge parter må behandle hverandre med respekt.

Jeg jobber nå (2024) bare med EVU-studier og her er studenten en profesjonell yrkesutøver, og må møtes som sådan. På samme måte må studenten anerkjenne at veileder (foreleser) også er en profesjonell yrkesutøver.

En veileder (eller foreleser) er ikke en tjener. I EVU-studier forekommer det aldri møter mellom en elev (barn) og en lærer (voksen), men et møte mellom to profesjonelle yrkesutøvere der begge har et like stort ansvar for å lykkes med oppdraget.

Studentenes oppfatning av min veiledning

Jeg har ikke kjørt egne undersøkelser på hvordan studentene oppfatter min veiledning konkret, men fra refleksjonsnotatene innlevert i nettstudiet IKT og Læring 1, nevnes veiledning nå og da, og så langt alltid i positive ordelag:

•   Jeg må si meg fornøyd med ….og ikke minst med rådene, tipsene og veiledningene jeg fikk av vår lærer, Per Arne.
  – Student, IKT og Læring 1, 2015
•   Jeg er takknemlig for at veileder har vært tilgjengelig for toveis-kommunikasjon underveis i hele prosessen
  – Student, IKT og Læring 1, 2015
•   Veiledningen gitt av faglærer var tydelig og konkret
  – Student, IKT og Læring 1, 2015
•   Det var en konkret og god veiledning jeg mottok på min første utgave av arbeidskravet
  – Student, IKT og Læring 1, 2015
• Takk for god veiledning.
  – Student, IKT og Læring 1 (IKT1002), 2017
• Jeg vil takke for gode tilbakemeldinger fra veileder. Jeg har lært utrolig mye av dette arbeidet, spesielt i etterarbeidet med teksten min!
  – Student, IKT og Læring (IKT1002), 2017
• Rettleiinga var veldig inspirerande.
  – Student, IKT og Læring (IKT1002), 2017
• Veiledningen på nett fungerer kjempebra!
  Student, IKT og Læring (IKT1002), 20118
• God veiledning, rask veiledning.
  Student, IKT og Læring (IKT1002), 2018
• Veiledningen er konstruktiv og relevant, i tillegg til at den kommer svært raskt
  Student, IKT og Læring (IKT1002), 2018
• Gode konkrete tilbakemeldinger.
  Student, IKT og Læring (IKT1002), 2018
• God veiledning, rask respons
  Student, IKT og Læring (IKT1014), 2019

Hvert semester kjøres det automatiske emneevalueringer, og resultatet for de emner jeg hadde eneansvar for høsten 2020 og våren 2021 på spørsmålet om studenten hadde fått tilstrekkelig faglige veiledningen, var som følger:

• IKT1013 = 4,60
• IKT1014 = 4,44
• IKT1024 = 4,25
• ORG5005 = 4,50

Det var få kommentarer til veiledningen i ORG5005 våren 2021, men en student skrev at «…og ikke minst særdeles gode og konkrete tilbakemeldinger på emneoppgaven.

For våren 2022 og våren 2023 nevnes veiledningen gitt i ORG5005 oftere:

1. Alt emneansvarlig tilrettela på Canvas av veiledningsdokumenter og fagstoff!! Og tilbakemeldingene på leverte utkast var tydelige og til god hjelp.
2. Tilbakemeldingene har vært gode og detaljerte, noe som gjør at jeg føler at jeg også har fått med meg den læringen jeg hadde «tapt» i første omgang.
3. Helt til slutt vil jeg trekke frem gode tilbakemeldinger fra veileder i faget. Han har gitt det jeg vil kalle en godkompassretning på arbeidet, og vært tydelig på hvor man er på riktig vei, og utdypet hvor man bør prioritere videre. Det har vært til stor hjelp når man har jobbet med noe, som for meg, har vært helt nytt.
   
4. Eg vart noko overraska over omfanget på tilbakemeldingane, men når eg las den siste samanfatta kommentaren forstod eg at rettleiinga vart gitt med slik omfang nettopp fordi eg hadde levert ei ganske fullstendig oppgåve i utgangspunktet, og at difor forbetringspunkta var for å løfte oppgåva til det høgaste karakternivå.
5. Den individuelle veiledningen var faktisk uvant for meg, ikke fått en slik tilbakemelding på noe akademisk arbeid før. Det er bra at det også var fokus på det som var positivt med oppgaven, og ikke bare hva som bør forbedres. Slik tilbakemelding liker jeg, og det gjør at jeg utvikler meg bedre. Det gir selvtillit å få positive tilbakemeldinger. Hadde det kun vært forbedringspunkter kunne jeg ha oppfattet det som en dårlig oppgave.
6. Veiledningskommentaren har gitt meg mulighet til å lære å gå i dybden på enkelte temaer, noe jeg syns var en fin tilbakemelding å få og ikke minst jobbe med.
7. Veiledning fra faglærer er meget god og gjør at man lett får oversikt over arbeidskravet

Det er selvsagt den individuelle veiledningen som er hovedsaken i alle de emner jeg underviser i, men jeg benytter meg også av generelle veiledninger som gir studentene en indikasjon på hva som er forventet av dem. To eksempler på dette er den generelle veiledningen for IKT1014 og SPO1510.

Den generelle veiledningen for SPO1510 var i form av en Walkthrough. En Walkthrough (gjennomgang) er en detaljert guide til hvordan man kan gjennomføre et dataspill med suksess. I dataspillverden blir slike Walkthroughs som regel laget av erfarne spillere og lastet opp på nett som hjelpemiddel for mindre erfarne spillere. Siden SPO1510 omhandlet dataspill og alle studentene var gamere, mente jeg at det var naturlig å prøve ut et slikt konsept for å veilede studentene i hvordan gjennomføre emnet på best mulig måte. Dette fungerte bra, men dessverre dokumenterte jeg ikke studentenes respons.  Min bruk av konseptet for Walkthrough er behandlet i følgende internasjonale artikkel (nivå 1):

• Godejord, Beata, Godejord, Per Arne, Sigurdardottir, Helga. (2016). Gamification: Beyond badges and competition, i ICT in Educational Design – Process, Materials, Resources, Volume 10, p. 73-83, ISBN 978-83-7842-259-4

Veiledning i Sivilforsvaret 2013 – 2021

Etter fusjonen og dannelsen av Nord universitet er en stor del av mitt arbeid knyttet til studenter fra politi, forsvaret og andre beredskapsetater, og det er derfor ikke uvesentlig at jeg har erfaring fra dette praksisfeltet.

Jeg har ingen konkrete tilbakemeldinger fra befal og mannskaper jeg har veiledet i egenskap av mine oppgaver som tjenestepliktig stabsrådgiver i sivilforsvaret, men fungerende distriktssjef for Nord-Trøndelag sivilforsvarsdistrikt skriver dette om mitt arbeide med evaluering og veiledning:

Tjenestepliktig stabsmedarbeider Per Arne Godejord har blant mange andre oppgaver i Nord-Trøndelag sivilforsvarsdistrikt evaluering og veiledning som ett av sine ansvarsområder. På dette området har Godejord tilført distriktet ny kunnskap og vært sterkt medvirkende til å systematisere, forsterke og vitalisere dette viktige feltet. Han har, og har hatt, oppgaver med tilrettelegging av dette både på interne øvelser i sivilforsvaret men også på store samvirkeøvelser. Nevnes her kan en pilot-øvelse i regi av EU som hadde som mål å legge til rette for å bruke nødnett over landegrensene. Øvelsen var et samarbeidsprosjekt mellom svenske og norske myndigheter med særlig ansvar for nødnett. Innsatsstyrker fra begge land deltok. Godejord hadde ansvar for planlegging og koordinering av evaluering og veiledning for alle aktører fra begge land.
– Torkild Bruun Fungerende distriktssjef Nord-Trøndelag sivilforsvarsdistrikt (15.10.2017)

Litteratur

1. HVSKS (2012). Rødboka, Taktisk Evaluering og Veiledning, HVSKS 2012
2. Bierema, Laura, L and Merriam, Sharan B. (2002). E-mentoring: Using Computer Mediated Communication to Enhance the Mentoring Process, i Innovative Higher Education, Vol. 26, No. 3, Spring 2002.
3. Erlandsen, L.H., & de Lange, T. (2017). Studenten som veileder – erfaringer fra Krigsskolenslederutdanning. Uniped, 02(40), 109–128. https://doi.org/10.18261/issn.1893-8981-2017-02-02
4. Godejord, Per A. (2015) Veilederrollen – Hvordan fungere som evaluator og veileder ved øvelser, NTSFD
5. H Fry, S Ketteridge, S Marshall (2008): A handbook for teaching and learning in higher education: Enhancing academic practice, Routledge
6. Karlsen, T.J (Red.) (2011) Veiledning under nye vilkår: Skapende prosesser i møtet mellom veileder og veisøker. Kap 8., Gyldendal akademisk
7. Løw, O. (2009). Pædagogisk veijledning. Facilitering af læring i pædagogiske kontekster. København: Akademisk forlag
8. Nolan, J.F. jr. og L.A. Hoover (2011) Teacher supervision and evaluation. Theory into practice, Wiley
9. Lauvås, P., & Handal, G. (2014). Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen Damm Akademisk
10. Tveiten, Sissel (2013) Veiledning mer enn ord. Veiledningens hensikt og mål, Fagbokforlaget

Innledning

Under «Undervisningsfilosofi» beskriver jeg filosofien bak min måte å drive undervisning på, fra 2002 til d.d. Sentralt står tanken om studentsentrert undervisning. Men har min måte å strukturere undervisningen på noen effekt for mine studenters motivasjon for å lære?

Jeg har så langt hatt en høy gjennomføringsprosent i mine studier, og studentene selv gir uttrykk for positive synspunkter på min undervisning.

For å måle hvorvidt jeg når den enkelte student benytter jeg først og fremst refleksjonsnotat, men også emneevalueringer.

Mine resultater

I det følgende gjennomgås resultatene for de fagemner jeg har hatt/ fortsatt har fagansvar for.

1. Samfunnsinformatikk
2. OAL151
3. IKT og Læring 1 og 2
4. ORG5005

Konklusjon

Det er aldri helt enkelt å trekke klare konklusjoner når det gjelder hvorvidt man treffer med sin undervisning eller ikke, men ut fra kombinasjonen av emneevalueringer, refleksjonsnotat (der disse er brukt), gjennomføringsgrad og karakteroppnåelse ved eksamen i mine emner, er det rimelig å anta at min måte å undervise på har hatt effekt for flertallet av mine studenters motivasjon for å lære og dermed oppnå de ulike fagemnenes læringsmål.

—–

Referanser:

Allern, Marit (2005). Individuell eller kollektiv læringsprosess? Mappevurdering i praktisk-pedagogisk utdanning. Doktoravhandling, Tromsø: Universitetet i Tromsø

Allern, Marit (2007). Innovasjonsteori og mappevurdering, nye perspektiver? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 91, 1, 31–42.

Begg, Ingvild Sigstad (2002). Fra reproduksjon til læring: erfaringer fra «mapper» som lærings- og evalueringsform på 1. år ved Avdeling for helse- og sosialfag. Lillehammer: Høgskolen i Lillehammer.

Bunce, L., A. Baird, and S.E. Jones. «The student-as-consumer approach in higher education and its effects on academic performance.» Studies in Higher Education, 2017. 42(11): p. 1958-1978

Cayne, Julia V. (1995). Portfolios: a developmental influence?. Journal of Advanced Nursing, 21, 2, 395–405.

Headden, Susan, and Sarah McKay. “Motivation Matters: How New Research Can Help Teachers Boost Student Engagement.” Carnegie Foundation for Advancement of Teaching (2015)

Sandvoll, Ragnhild S, Dørum, Kine og Solberg, Mariann. «Vitenskapelig ansattes refleksjoner om utvikling av egen undervisning» (2017)

Thompson, Peter. «Handbook of the Economics of Innovation», Elsevier (2010), Chapter 10 Learning by Doing, s.429-476

I det følgende vil jeg vise at det har vært en viktig del av min undervisning å la studentene benytte digitale verktøy, og jeg vil særlig reflektere over dataspill som verktøy.

«Digitale verktøy» er i denne sammenhengen definert som alle former for elektronisk kommunikasjon benyttet via ulike former for datateknologi, knyttet til en heldigital mediehverdag.

Begrepet «verktøy» hadde etter min mening mer relevans på 90-tallet da «digitale verktøy» var knyttet til datamaskiner og lignende tekniske hjelpemidler, enn i dagens heldigitale medievirkelighet. I dag omfatter «verktøy» både digital elektronikk, så som datamaskiner og andre digitale enheter, og medieenheter utviklet for å lage, distribuere og konsumere medier. Selv om jeg i dette innlegget benytter begrepet «digitale verktøy» (og noe jeg også gjør i andre deler av denne bloggen), omfatter dette alt fra SMART-mobiler, sosiale medier, sky-tjenester, LMS, og dataspill så vel som annen programvare og «fysisk» utstyr. Streng tatt er begrepet «digitale medier» mer dekkende, både for min digitalisering vis a vis studentene og den heldigitale medievirkelighet vi befinner oss i nå.

Skal studenter – enten de er bachelorstudenter i informatikk/informasjonssystemer eller lærere/ lærerstudenter ved IKT og Læring – få kjennskap til teknologi må de også arbeide rent praktisk med den. Seymour Paper framhever betydningen av at læring knyttes til erfaring, dvs.”learning by doing” og at en dermed har kontroll over egen læring. I min undervisningsgjerning har jeg tatt konsekvensen av å blant annet bekjenne meg til Paperts teorier og mine studenter har derfor måttet jobbe med teamoppgaver/ prosjekt og benytte ulike verktøy.

Jeg nevner innledningsvis at «digitale verktøy» er et noe upresist begrep i dagens virkelighet, og viser til hva jeg legger i begrepet. For å prøve å presisere ytterligere; Med «verktøy» i denne sammenheng mener jeg ethvert digitalt program eller system eller tjeneste som kan benyttes for å løse et arbeidskrav eller oppøve refleksjon i et gitt fagtema.

Vi snakker med andre ord om kognitive verktøy (Kim and Reeves, 2007), som jeg håper kan bli en plattform for den enkelte students kunnskapsbygging (Oldfield & Herrington, 2012).

I de 100% nettbaserte og asynkrone modulene i IKT og Læring har studentene måtte sette seg inn, og benytte, verktøy tilknyttet LMSet Moodle som Wiki, forum, innliming (embedding) av video i nettside, innlegging av lenker, mapper og informasjonsfelt, Quiz og Gallup. I senere år har mine studenter måtte bygge sine egne læringsrom i Canvas og utforske de ulike funksjonene der. Hensikten med dette har vært å gi studentene kunnskap om hvordan man kan skape et digitalt læringsrom i et LMS. Studentene har også måttet bevege seg ut av LMSet og benytte verktøy som blogg og Dvolver Moviemaker for å produsere egne læringsressurser. Studentene ved campusbaserte moduler har måttet benytte verktøy som Freenet, BitTorrent og tracker-program, Newssystemer, og SecondLife (IFN907 og IN116), Twitter, Paper.li, SoundCloud (SPO1510), blogg (OAL151), samt Pokemon Go, toondo og Kodu (IFT101), for å løse sine oppgaver. Bruken av digitale verktøy for å skape individuelle eller gruppebaserte produkt (Learning through design) er rotfestet i konstruktivismen (Kafai og Resnick, 1996).

Men digitale verktøy er også viktig for å skape økt bevissthet om, og refleksjon omkring, ulike fenomen og teoretiske begrep. I en slik sammenheng trenger det ikke å være utvikling av et produkt, så som et egenutviklet dataspill eller en tegneserie som forklarer nettverksbegrep, som er poenget men bruken av verktøyet i seg selv. Her tenker jeg da først og fremst på dataspill som verktøy og det å delta i spillet som selve hovedaktiviteten.

I SPO1510 Spillkultur ved tidligere Høgskolen i Nord-Trøndelag (2015), IFT202 IT-ledelse med vekt på prosjektstyring og IFT303 Økonomisk styring ved tidligere Høgskolen i Nesna (2015), og i IFT203 Informasjonssystemer i organisasjon ved Nord universitet (2017) var dataspill sentrale virkemiddel for å få studentene til å reflektere rundt, og dermed forhåpentligvis forstå, ulike teoretiske konsept. I SPO1510 var det etiske teorier som var i fokus, i IFT303 var det økonomiske teorier, mens det i IFT202 og IFT203 var refleksjoner rundt organisasjons, strategi-, og ledelsesteorier, samt kommunikasjonsfenomener som skulle understøttes.

Et hovedpoeng for dette arbeidet var at det skulle benyttes kommersielle dataspill utviklet for underholdning, og ikke såkalte pedagogiske spill. Tanken var at de fleste studentene allerede var «gamere» og vel kjent med denne type dataspill, noe som ville gjøre dem motivert til å spille som del av sitt arbeid med fagstoffet i den enkelte modul.
I modulen SPO1510 ble følgende dataspill valgt ut:

• Manhunt
• Walking Dead
• Counter Strike
• Lara Croft Tomb Raider
• Call of Duty Modern Warfare
• Watch dogs
• Deus Ex

Spillene ble valgt ut dels for sitt voldelige innhold (Manhunt, Counter Strike, Call of Duty, Lara Croft, Watch Dogs) og dels for å ha lagt inn etiske valg i spillmekanikken (Walking Dead og Deus ex). Oppgaven studentene fikk var å finne ut hvilke etiske teorier man kunne følge, og hvilke man helt måtte se bort fra, for å spille de valgte utvalgte spillene med suksess, dvs. vinne. Videre skulle de se om det var mulig å spille Call of Duty og Counter Strike og samtidig følge Genèvekonvensjonen.

I IFT202 valgte jeg ut Football Manager 2015 og EVE Online, mens det i IFT 303 var hovedfokus på onlinespillet Virtonomics og demoversjonen av Capitalism II. Her var også EVE Online tatt med og fokuset var på de ulike forretningskonsept som «organisasjonene» var basert på.

EVE-Online er kanskje et av verdens største onlinespill med en svært åpen spillverden og en organisering av spillerne i Corporations, noe som gjør det interessant både i forhold til organisasjonsteorier og økonomiske modeller. Som en av studentene ved IFT202 skriver i det obligatoriske arbeidskravet tilknyttet EVE Online: «EVE online har i stor grad direkte link til arbeidslivet. I arbeidslivet møter vi stadig nye utfordringer som må løses», og «Jeg har i flere år vært jaktleder for et elgjakt-lag. Og jeg ser også her ganske mange paralleller med Eve Online».

Modulen IFT303 Økonomisk styring var en tredjeårsmodul i tidligere Høgskolen i Nesna sitt bachelorstudium i informasjonssystemer. I 2014 ble modulen håndtert av faglærere fra Handelshøyskolen, Universitetet i Nordland og kjørt i en klassisk forelesningsstil, og med fokus på studentarbeid knyttet til ulike økonomiske case. I 2015 fikk jeg ansvaret og bestemte meg for å knytte undervisningen opp mot et case som kunne følge oss gjennom undervisningen, samt legge inn utforskning av tre spill; Virtonomics, Capitalism II Demo og EVE Online. Caset, eller «forelesningsoppgaven» som jeg kalte det, fikk navnet «Dronene flyr i skumringen». Via denne oppgaven, som altså skulle følge studentene gjennom hele modulen, ønsket jeg å se om vi kunne bruke teori fra økonomistyring inn i et praktisk opplegg. Oppgaven ble utformet som følger

1. Dere starter opp et selskap som har som forretningside å levere mat på døren ved hjelp av droner. Da må dere se på virksomhetsmål, organisering (selskapsform), hva trengs av kunnskap, hvilke type ansatte behøves…etc.
2. Bruk online-systemet til Fiken.no for å simulere virksomhetens budsjett, fakturering etc. Hvor godt fungerer dette systemet (demoversjonen) til en slik simulering? Hvor godt er systemet i forhold til en virkelig virksomhet (egen refleksjon)?
3. Ta med denne forretningsideen inn i spillet Virtonomics. Fungerer det? Hvor godt lar gratisversjonen dere simulere en egen forretningside?

Dette caset ga studentene anledning til å bli kjent med en rekke digitale dokumentmaler fra alltin.no knyttet til det å opprette og drive egen virksomhet, samt Luftfartstilsynets ulike digitale dokumenter og websider knyttet til bruk av droner. Samtlige forelesningstema ble forsøkt knyttet til caset.

Dataspillene, og da først og fremst Virtonomics, ble simuleringsverktøy der studentene kunne teste ut forretningsideer og se om de kunne gjenkjenne teorier og modeller fra pensum i spillene.

En av studentene skrev det slik i sin mappebesvarelse: «Gjennom spillets gang og over tid kan man lære mye om hva det er viktig å fokusere på, og hvordan de valg man gjør påvirker det økonomiske resultatet. Dette gjør at kan lære mye om forretningsøkonomiske prinsipper ved å spille et spill, noe som for mange kan være en stor fordel rett og slett fordi man opplever de som en triveligere måte å lære på», mens en annen bemerket om Virtonomics at «Jeg kunne finne igjen mye av stoffet jeg har lest på i spillet».

En utfordring ved bruken av Virtonomics og EVE-Online er at begge spill er ytterste komplekse. For å minske utfordringen noe ble derfor EVE-online skjøvet noe til side og hovedfokuset ble lagt på Virtonomics of Capitalism II.

I modulen IFT203 var vi to forelesere; førsteamanuensis Beata Godejord og undertegnede, og vi valgte også her å benytte oss av multiplayer-spillet EVE Online. Måten spillet er organisert på minner på mange måter om reelle organisasjoner, noe som gir mulighet for studentene å finne spor etter ulike organisasjons-, strategi-, ledelsesteorier, og kommunikasjonsfenomener.

Man kan stille spørsmål om det ikke hadde vært bedre å la studentene få ha praksis i en reell organisasjon, men det er ofte vanskelig å finne mulighet til praksisopphold i virksomheter og organisasjoner, og den korte varigheten slike opphold nødvendigvis får i en modul som kun går en viss periode i et semester, gjør at læringseffekten av slike opphold blir små. Et dataspill derimot gir studenten mulighet til å interagere med mennesker i en virtuell organisasjon uavhengig av normal arbeidstid, og med mulighet for å kunne gå inn og ut av en situasjon mange ganger mens man reflekterer over det oppgaveteksten spør etter. I EVE-online er det også mulig å bygge sin egen organisasjon, men da spillet ble testet høsten 2017 var det ingen av studentene som valgte dette.

En mulig utfordring ved å bruke dataspill som verktøy for å motivere til læring, er at selv om dataspilleren spiller ut fra indre motivasjon (Ryan, Rigby, Przybylski, 2006) så er det ikke sikkert at denne motivasjon er tilstede når det å spille blir en oppgave, og ikke en frivillig rekreasjonsaktivitet. Så langt har en slik situasjon ikke oppstått med de studenter jeg har hatt ansvar for, men det har vært ønsker om å få benytte andre spill enn de jeg har valgt. Da blir det et spørsmål om de spillene studentene selv foreslår dekker de læringsmål emnet har, eller ikke. I forhold til oppgaver knyttet til refleksjon rundt etikk vil de fleste kommersielle action/FPS-spill kunne benyttes. Det er noe mer komplisert når spill skal dekke tema knyttet til økonomisk teori og organisasjon- og ledelse. Man vil for eksempel kunne dekke opp ledelsesaspektet ved spill som World of Warcraft og Football Manager men i liten grad organisasjonsteoretiske aspekt.

Vi så også i IFT203 at EVE Online sin kompleksitet var av en slik art at noen få studenter mistet motivasjon for å bruke dette, og heller ville trekke inn andre spill. Løsningen ble å oppfordre til fortsatt utforskning av EVE, men gi mulighet til å analysere f.eks. WoW. Imidlertid virker det som at kompleksiteten ble mer håndterbart for flertallet når EVE Online var eneste simulering benyttet.

Basert på noen refleksjoner fra studentenes obligatoriske innlevering i IFT203 kan man antakelig si at for flere var det å spille EVE Online  nyttig for deres læring:

Student 1: Det at vi skulle bruke teorier og fenomener fra faget og putte det inn i spillet virket for meg som en meget vanskelig oppgave, selv om jeg nå ser at dette var en kreativ måte å sette ting i perspektiv. I ettertid av denne oppgaven føler jeg at forståelsen av faget har bedret seg drastisk, da kunnskapen nå er tatt fra teori til praksis. Noe av det som overrasket meg mest var hvordan mange av teoriene jeg har vært gjennom faktisk henger sammen og bygger videre på hverandre, innen organisasjon, ledelse og strategi.

Student 2: Ved å jobbe med denne oppgaven har jeg fått en bedre forståelse for hva vi har gått igjennom i undervisningen. Og derfor lært bedre hva dette faget egentlig handler om…

Student 3: Jeg føler at jeg har lært en god del nytt om hvordan organisasjoner fungere og hvordan de er bygd opp

Student 4: I begynnelsen fant jeg vel ut av, og viste vel egentlig på forhånd at det kunne dras uendelig mange linjer mellom MMORPG-spill og pensumet vi har vært igjennom i IFT203 – Informasjonssystemer i Organisasjon, men at det var på en slik stor skala som det er i Eve Online hadde jeg ikke trodd. Man ser paralleller fra organisasjonsteori og sosialiserings prosesser i organisasjoner fra den virkelige verden.

Student 5: Av faglig relevant karakter man kan få av å spille EVE så er jeg veldig usikker på hva jeg skal si. Personlig så leter jeg ikke etter organisasjons, strategi-, og ledelsesteorier, samt kommunikasjonsfenomener innad i spillet, fordi først og fremst så spiller jeg for å ha det gøy. Men som sagt så finner man spor etter teorier og fenomener og man kan definitivt få nå faglig relevant utbytte fra å spille EVE

Refleksjonen over peker mot problemstillingen knyttet til når dataspill blir obligatorisk istedenfor en frivillig rekreasjonsaktivitet (Ryan, Rigby, Przybylski, 2006), selv om verken denne eller andre studenter mener de mister motivasjon når de blir tvunget til å spille dataspill. Men det er verdt å ta dette momentet med seg i videre arbeid med bruk av denne type verktøy.

Studentene ved ORG5005 sitt syn på bruken av dataspill i undervisningen

I fagemnet ORG5005 – Digital beredskap (masteremne ved MASIK) er det andre obligatoriske arbeidskravet knyttet til et sett med dataspill innen sikkerhetsbevissthet. Her er et knippe av studentkommentarer fra  refleksjonsnotatet til arbeidskrav 2 (AK2) ved mappestenging våren 2022:

1. Jeg valgte å ha en kritisk tilnærming til spill som metode og konteksten de skal brukes i. Jeg vil allikevel poengtere at jeg for min egen del hadde stort utbytte av å spille. Ved å spille satt jeg igjen med økt overvåkenhet, med tanke på metoder som kan benyttes for å avdekke forsøk på svindel.
2. Det har også vært befriende å jobbe med en helt «ny» tilnærming til undervisning av et slikt tema. Å anvende spill i undervisning er kanskje noe man burde forvente å ha opplevd i 2022, men dette er første gang jeg møter denne tilnærmingen i en utdanningsinstitusjon. Dette har vært et friskt pust innenfor metoder for formidling av kunnskap.
3. Å få spille spill som del av en eksamen må vel for de fleste anses som en drømmeoppgave. Dessverre var det ikke Football Manager og Call of Duty denne gangen, men jeg må innrømme at det allikevel var en positiv opplevelse å gjennomføre arbeidskravet.
4. Spill gir på en enkel måte søkelys på beredskap og sikkerhet innenfor digitale trusler og bidrar å modne bevisstheten. Sammenhengen digital fagteori, spill og øvelser er en fin måte å oppnå sikkerhetskultur på.
5. Da jeg kom til gjennomføring av selve spillene erfarte jeg dette som et positivt avbrekk, samtidig som jeg lærte en god del av egne feil. At spillene var koblet til teori innenfor sosial manipulasjon forsterket læringen.
6. …en forfriskende «pause» i den akademiske undervisningen og et friskt pust som har gjort at faget har opplevdes som morsomt.
7. Spille seg til kunnskap syns jeg er et pedagogisk virkemiddel som virkelig treffer godt i forbindelse med bevissthet rundt digital sikkerhet. Jeg har opplevd som sikkerhetsoffiser at det kan være utfordrende nok å få personell i organisasjonen til å lese, sette seg inn i og følge opp instrukser og regelverk.

Oversikt over digitale verktøy studentene har fått i oppdrag å benyttE

Litteratur

1. Kafai, Yasmin B., Resnick, Mitchel, 2012, Constructionism in Practice: Designing, Thinking, and Learning in A Digital World, Routledge
   ISBN 1136491422, 9781136491429
2. Prensky, Marc R., 2010, Teaching Digital Natives: Partnering for Real Learning, Corwin Press, ISBN 1452271402, 9781452271408
3. Ryan, Richard M., Rigby, C. Scott, Przybylski, Andrew. (2006). The Motivational Pull of Video Games: A Self-Determination Theory Approach, in Motivation and Emotion, 30, 347-365

“Education is that which remains, if one has forgotten everything one learned in school.”
— Albert Einstein

Min undervisningsfilosofi er utviklet gjennom mange års undervisningserfaring i høyere utdanning. De første spede tanker begynte allerede da jeg som fersk IT-sjef ved tidligere Høgskolen i Nesna oppdaget at beste måten å øke de ansattes IT-kunnskaper på var ved individuell veiledning, ikke via plenumsforelesninger. Da jeg i et par års tid var lærer i videregående skole oppdaget jeg mulighetene som lå i det å flytte deler av undervisningen ut av klasserommet og inn på internett, og hvordan dataspill kunne være et læringsverktøy. Disse første tankene ble ikke satt skikkelig i system før jeg i 2002 endret samfunnsinformatikkemnet (bachelor i informatikk og informasjonssystemer) fra et forelesersentrert til et studentsentrert kurs og fokuserte på praktiske prosjekt og ikke «pensumforelesninger». Da hadde jeg året før (2001) gjennomført samfunnsinformatikk i klassisk ex cathedra-stil og med fokus på pensumboken. De erfaringer jeg gjorde her var at forelesning som undervisningsform var uengasjerende og lite spennende både for studentene og foreleser, og man kan si jeg foretok et paradigmeskifte (Barr et al, 1995) som førte til en søken etter alternative undervisningsformer.

Slik jeg ser det er min oppgave som foreleser firedelt:

• å fremme den enkelte students individuelle læring;
• å vekke studentens entusiasme for studiet;
• å oppøve den enkelte students evne til kritisk refleksjon;
• å gi et sterkt individuelt fundament for livslang læring.

Ut fra dette har jeg forsøkt å fokusere på hvordan mine studenter kan dras aktivt inn i undervisningen, i stede for å sitte som passive tilskuere. Det betyr både at studentene må jobbe med teamoppgaver/ prosjekt og benytte ulike verktøy. Det siste har vært særlig viktig i de 100% nettbaserte og asynkrone modulene i IKT og Læring. Her har studentene måtte sette seg inn, og benytte, verktøy tilknyttet Moodle som Wiki, forum, innliming (embedding) av video i nettside, innlegging av lenker, mapper og informasjonsfelt, Quiz og Gallup. Etter utviklingen av andre LMS-systemer har studentene ved IKT og Læring måtte sette opp egne undervisningsrom i Canvas. Hensikten med en slik verktøybruk har vært å gi studentene kunnskap om hvordan man kan skape et digitalt læringsrom i et LMS. Studentene har også måttet bevege seg ut av LMSet og benytte verktøy som blogg og Dvolver Moviemaker for å produsere egne læringsressurser. Men også studenter ved campusbaserte moduler har måttet benytte verktøy som Freenet, BitTorrent og tracker-program, Newssystemer, og SecondLife (IFN907 og IN116), Twitter, Paper.li, SoundCloud (SPO1510), blogg (OAL151), samt Pokemon Go, toondo og Kodu (IFT101), for å løse sine oppgaver. Bruken av digitale verktøy for å skape individuelle eller gruppebaserte produkt (Learning through design) er rotfestet i konstruktivismen (Kafai og Resnick, 1996).

I mitt arbeid har jeg støttet meg blant annet på pedagoger som Alison King (1993) og Maureen Lage, Glenn Platt, og Michael Treglia (2000) sine ideer om det å gå fra eksperten på podiet til en veileder og det å skape inkluderende, og derved engasjerende, læringsmiljø. I forhold til det å spesifikt skape engasjement i undervisningen i samfunnsinformatikk var det først og fremst Tom Jewet og Rob Kling (1996) sine tanker som formet mitt arbeid.

I IN116 Samfunnsinformatikk hadde jeg som rettesnor at det vesentlige med modulen var å trene studentene i kritisk tenkning. Dannelse ble et viktig begrep for min undervisning, slik jeg beskriver det i min blogpost «Social Informatics, a basis for bildung»

I mitt arbeid med studenter som tok det rene nettbaserte studiet i IKT og Læring var det også fokus på den individuelle student som var hovedsaken og fra 2006 ble utviklingen av Web 2.0, eller det vi i dag kaller sosiale medier, viktig for å se på hvordan det var mulig å skape engasjement og interaktivitet både ved  asynkron (nettbasert undervisning) og synkron (campusundervisning) kontakt.

Fokuset på den enkelte students vei til læring har også vært fremtredende i min undervisning innen IT som ledelsesverktøy (2013 og 2014) og etikk og dataspill (2014) ved HiNT, Introduksjon til informasjonsteknologi (2015 og 2016),  og ORG5005 – Digital beredskap (2020 -d.d.) der ideene bak flipped classroom og studentfokusert undervisning har vært sentrale i utviklingen av egne undervisningsblogger, fagwiki, YouTube-kanal, SoundCloud-kanal, 4Shared-kanal, SlideShare-kanal og bruk av ulike sosiale medier som Twitter og Paper.li.

Min undervisningsfilosofi er altså i stor grad bygget på kognitiv konstruktivisme, og jeg ønsker at de moduler jeg har ansvaret for skal kunne være en plattform for studentene til å utvikle evne til å gjøre nye ting, oppøve kreativitet og oppfinnsomhet, gi lyst til å utforske, og ikke minst bli kritiske og reflekterende fagpersoner som ikke aksepterer alt de blir fortalt. For å få til dette er det nødvendig å få den enkelte student til å forstå at komfortsonen ikke er en læringssone, og at universitetsstudier ikke handler om å gjøre ting man har gjort før.

Når jeg ser tilbake på mine år som underviser mener jeg å kunne beskrive min utvikling ut fra følgende faglige spørsmål jeg har stilt meg selv:

• Hvordan bruke prosjekt som didaktisk verktøy for å øke informatikkstudentenes involvering i samfunnsinformatikk (Fundert på teorier publisert av bl.a. E.L. Deci og R.M. Ryan 1985, Phyllis C. Blumenfeld, Elliot Soloway, Ronald W. Marx, Joseph S. Krajcik, Mark Guzdial & Annemarie Palincsar 1991, Alison King 1993, Tom Jewet og Rob Kling 1996, Maureen Lage, Glenn Platt, og Michael Treglia 2000, Marcia C. Linn 2001)
• Hvordan bruke prosjekt som didaktisk verktøy for å skape etisk bevissthet hos den enkelte informatikkstudent (Fundert på teorier publisert av bl.a. de overnevnte, men også T.W. Bynum 1998, T.F. Kirkwood 2001)
• Hvordan utvikle gode læringsmiljø ved hjelp av prosjektbasert læring, flipped classroom og sosiale medier i både campus,-samlingsbaserte- og nettstudier (Fundert på teorier publisert av bla.a. D.A. Kolb 1981 og 1984, Alison King 1993, F. Mayadas 1997, MD Roblyer og L Ekhaml 2000, D. Lemire 2002, J.B. Mandernach 2006, R. Mason og F. Rennie 2007, D. Wu, M. Bieber, og S. Hiltz 2008, Marco Ronchetti 2010, Bergmann, J., & Sams, A. 2012)

Jeg har, og har hatt, et særlig fokus på utvikling av læringsmiljø i asynkrone nettbasert studier, og har tidligere også sett på hvordan flipped classroom kan benyttes for å hindre førsteårsstudenters frafall fra bachelorstudier innen IKT. Fokuset på læringsmiljø og frafallsproblematikk har ført til at jeg er særlig opptatt av individet, og det å nå den enkelte students «hearts and minds» er min  hovedinteresse.

Siden vi mennesker er forskjellige og fungerer ulikt i ulike situasjoner, finnes det ingen fasit for hva som er «korrekt» undervisningsmetode, og som passer for alle. Undervisningen må så langt det lar seg gjøre tilpasses individet, situasjonen og det enkelte fagområdets egenhet. Selv har jeg i hele mitt undervisningsvirke stort sett hatt ansvar for emner innen informatikk/informasjonsvitenskap-feltet der tradisjonen har vært å kombinere teori med praktisk arbeid (Learning by doing), og der bruk av digitale verktøy (eller mer presist; digitale medier) i undervisningen har vært sentralt. Jeg er også sterkt influert av amerikanske undervisere bl.a. innen samfunnsinformatikk-feltet, og dette farger selvsagt mine holdninger. Min måte å tenke undervisning på er derfor ikke nødvendigvis ideelt for andre fagområder og emner.

En av de store utfordringer med det å ha et sterkt fokus på individet er å vite når man rett og slett må la en student «bli igjen». Mens man i grunn- og videregående skole jobber etter prinsippet om at «alle skal med», er det i høyere utdanning – slik jeg ser det – ikke alle men «de best egnede» som skal med. Poenget for meg er at gruppen «best egnede» kan være ganske stor, gitt at man legger opp undervisning og veiledning slik at man kan motivere og løfte flest mulig.

Et eksempel på min undervisningsfilosofi er hvordan jeg la opp kurset IN116 – Samfunnsinformatikk og kurset IFT101 – Innføring i informasjonsteknologi.
Gjennomgang av bruken av reelle prosjekt som undervisningsmetode i samfunnsinformatikk er gitt i rapporten «Gå inn i din tid – fra ide til handling«. En god beskrivelse av mine tanker og arbeid med samfunnsinformatikk, både for informatikkstudenter og for studenter ved IKT og Læring, gir også min undervisningsblogg «Kids Digital World – Exploring Didactics in Social Informatics and Distance Learning.»

Når det gjelder IFT101 går første del av forelesningsfilmen (forelesningen ble også gitt i plenum for studentene) under gjennom mine tanker og min bruk av flipped classroom.

• Scattering and Connecting the Dots – The Movie

Det store spørsmålet enhver underviser antakelig har stilt seg selv siden tidenes morgen er «Har min måte å undervise på noen effekt på studentens motivasjon til å lære?» For egen del har jeg forsøkt å finne ut av dette via ulike emneevalueringer og refleksjonsnotat, og dette er nærmere behandlet i «Undervisningsfilosofi – Effekt.»

Litteratur

Dette er noe av andres vitenskapelige arbeider jeg har benyttet/ fortsatt benytter som støtte for mitt utviklingsarbeid som foreleser.

1. A. Rao. (2013). 22 Ways to use Twitter with Bloom’s Taxonomy [Weblog]. Retrieved from teachbytes.com/2013/03/25/22-ways-to-use-twitter-with-blooms-taxonomy/
2. Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (Eds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. New York, NY: Longman.
3. Atkins, D. E., Brown, J. S., and Hammond, A. L. 2007. A Review of the Open Educational Resources (OER ) Movement : Achievements, Challenges, and New Opportunities. Report to The William and Flora Hewlett Foundation, http://www.hewlett.org/uploads/files/Hewlett_OER_report.pdf Ball, S. J. 1990.
4. Anderson, T., L. Rourke, D. Garrison and W. Archer. 2001. «Assessing teaching presence in a computer conferencing context.» Journal of Asynchronous Learning Networks 5(2):1-17.
5. Arbaugh, J. B. and Alvin Hwang. 2006. «Does “teaching presence” exist in online MBA courses?» The Internet and Higher Education 9(1):9-21.
6. Arnone, Marilyn, Ruth Small, Sarah Chauncey and H. McKenna. 2011. «Curiosity, interest and engagement in technology – pervasive learning environments: a new research agenda.» Educational Technology Research and Development 59(2):181
7. Barr, R.B & Tagg, J. (1995). From teaching to learning – A New Paradigm for Undergraduate Education.   The Magazine of Higher Learning, 27(6)
8. Biesta, G. (2009). Good Education: What it is and why we need it. Inaugural Lecture at the StirlingInstitute of Education, University of Stirling. http://www.ioe.stir.ac.uk/documents/GOODEDUCATIONWHATITISANDWHYWENEEDITInauguralLectureProfGertBiesta.pdf
9. Bloom, B.J., Hastings, J. T., & Madaus, G.F. (1994). Bloom’s Taxonomy: A Forty-Year Retrospective. L.A. Anderson & L.A. Sosniak (Ed.). Chicago, IL: The National Society for the Study of Education.
10. Boncuore, C., & Reinke, A.D. (2013). Twitter: Microblogging to Increase Engagement [PowerPoint slides]. Retrieved from http://cherylbonc.net/
11. Boulos, M.N., Maramba, I., Wheeler, S., (2006), Wikis, blogs and podcasts: a new generation of Web-based tools for virtual collaborative clinical practice and education, in BMC Med. Educ. 6, 41, (pp. 1-8)
12. Bower, M.; Hedberg, J.G.; Kuswara, A. (2010), A framework for Web 2.0 learning design, In Educational Media International, 47:3, (pp. 177-198)
13. Bower, M; Kenney, J.; Dalgarno, B.; Lee, M.J.W; et.al. (2014),Patterns and principles for blended synchronous learning: Engaging remote and face-to-face learners in rich-media real-time collaborative activities, in Australasian Journal of Educational Technology, (pp.261-272)
14. Bourne, JR (1998). Net-learning: strategies for on-campus and off-campus networkenabled learning, Journal of Asynchronous Learning Networks
15. Brown, John S., and Adler, R. P. 2008. Minds On Fire: Open Education, the long tail, and Learning2.0. EDUCAUSE Review, 43(1): 16 –32.
16. Caswell, T., Henson, S., Jensen, M., and Wiley, D. 2008. Open Educational Resources : Enabling universal education. International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(1): 1-11.
17. Churchill, D., 2009, Educational applications of Web 2.0: Using blogs to support teaching and learning, British Journal of Educational Technology Volume 40, Issue 1, pages 179–183
18. Kafai, Yasmin B., Resnick, Mitchel, 1996, Constructionism in Practice: Designing, Thinking, and Learning in A Digital World

Perioden 2003/ 2004 (etter at jeg ble førstelektor) – d.d. (Undervisning ved nasjonale institusjoner)

Fra Høsten 2019 ble jeg programansvarlig for reviderte IKT og Læring 1 og IKT og Læring 2, og deler fagansvar og undervisning med førsteamanuensis Beata Godejord. Studiene er 100% nettbaserte og asynkrone, og både studenter og forelesere utnytter ulike digitale medier og verktøy i arbeidet. Fagemner 2019 – d.d.: IKT1013, IKT1014, IKT1016, IKT1022, IKT1023 og IKT1024.

– – –

This teaching portfolio focuses on my dealings with Norwegian students, but I have also lectured abroad:

1. Project Getting Involved, Invited to do 3 lectures and 12 Work Shops for MA students as part of the pilot research project with Dr. Beata Dziedzic, University of Zielona Gora, Poland, November 2006
2. Project Getting Involved, Invited lecture to MA students in the course Pedagogical Threats of Media, at Department of Media and Information Technologies, University of Zielona Gora, Poland (In English), September 2007
3. Awareness Projects as tools for fighting sexual abuse of children, Invited lecture to MA students in the course Pedagogical Threats of Media, at Department of Media and Information Technologies, University of Zielona Gora, Poland (In English), January 2008
4. Ethics – A short presentation, Invited lecture to MA students in the course Pedagogical Threats of Media, at Department of Media and Information Technologies, University of Zielona Gora, Poland (In English), January 2008
5. A Wry Look at WEB 2.0, Invited lecture to students of the Scientific Circle, including PhD.-students, of Institute of Pedagogy, University of Szczecin, Poland (In English), May 2010 (Program), confirmation from University of Szczecin. (Performed online).