As you enter a classroom ask yourself this question: If there were no students in the room, could I do what I am planning to do? If your answer is yes, don’t do it.
–  Gen. Ruben Cubero, Dean of The Faculty, United States Air Force Academy

Studentaktive læringsformer har to hovedmål:
1) Bedre læring av selve fagkompetansen
2) Utvikling av profesjonell kompetanse

«Aktiv læring» er definert som en prosess hvor studenter engasjere seg i aktiviteter som tvinger dem til å reflektere over det aktuelle fagemnet, noe som øker studentens læring og prestasjon (Prince, 2004; Micheal, 2006 i Noora Hamdan et al., 2013: 7).

Som jeg har påpekt i et tidligere innlegg er, slik jeg ser det, det viktigste med studentaktiv undervisning at oppgavene er utfordrende og klart definert. I det følgende kommer et eksempel på en oppgave som sikret at samtlige studenter ble aktivisert, selv om alle var i full jobb og kun deltok i emnet via Internett. Eksemplet er fra ORG5005 – Digital beredskap, våren 2021.

For å sette oppgaven inn i en relevant ramme ble det konstruert et scenario som bakteppe.

Scenario – Hybride angrep

(Scenarioet under er basert på flere ulike scenarioer, blant annet fra DSBs «Analyser av krisescenarioer 2019)

På grunn av issmelting i Arktisk åpnes det flere nye isfrie sjøfartsveier noe som gir økt tilgang til verdifulle ressurser som olje, gass, mineraler og fisk. Forhandlinger om retten til de ulike delene av polbassenget bryter sammen og særlig en stat bygger seg opp militært i Arktisk. Norge beskyldes for å ha uforholdsmessig store krav i området og for forskjellsbehandling til fordel for seg selv og andre land.

I vintermånedene utsettes Norge for hybride angrep mot kritisk infrastruktur som ekom og kraft, og digitale angrep mot kritiske samfunnsfunksjoner. Blant annet rettes det angrep mot sentrale noder i Telenors transportnett som ødelegger både fysiske komponenter og viktig programvare. All kommersiell elektronisk kommunikasjon lammes. Dette gjelder også radio- og tv-sendinger (med unntak av sendinger fra utlandet via satellitt). Svikten rammer virksomheter i mange ulike sektorer. Det meldes om flere tilfeller der arbeidstakere ikke får lønn inn på sin konto. Strømutfall stanser tog og bybaner. Apotek begynner å melde om at de mangler medisiner.

Alle ekomtjenester er borte i fem døgn. Deretter følger en periode med sviktende stabilitet.

(Scenarioet fortsetter etter situasjonsbildet)

—

Situasjonsbilde

 

Helsetjenester:

IKT-sikkerhet i helsesektoren. Eventuelle angrep mot og forsøk på inntrengning i helsenettet kan medføre utfordringer med overføring av pasientdata, både internt på sykehusene, mellom sykehusene og mellom helseregionene. Det vil også være utfordringer knyttet til å ivareta informasjonssikkerheten. Jamming av GPS kan gjøre at ambulanse- og redningstjenesten vil være avhengig av analoge karttjenester. Dette vil medføre at responstiden ved uttrykning vil øke, samt at koordinering av tilgjengelige ressurser kan være utfordrende. Troms og Finnmark er særlig utsatt for GPS-jamming.

Nødnett erfarer ustabilitet som følge av avhengigheten til øvrige ekomnett. Når nødnettet er nede finnes det per i dag ingen fullgode erstatninger, hvilket medfører at 113 ikke er operativt i disse periodene.

Redningstjenester:

Jamming av GPS og ustabilitet i ekomtjenester, Nødnett og kystradioen medfører utfordringer med beredskapen, da dette påvirker redningstjenestens evne til å lede og koordinere redningstjenesten i alle domener (sjø, luft og land).

IKT-sikkerhet :

Cyberangrep mot kritisk infrastruktur i Norge og andre NATO-land kan ramme finansielle tjenester, ekom, kraft og andre samfunnsfunksjoner. Høy risiko for at samhandling mellom og kommunikasjon mellom allierte nasjoner i NATO kan svekkes ytterligere som følge av cyberangrep mot ugraderte og graderte systemer.

Finansielle tjenester:

Forstyrrelser i ekomnett og –tjenester rammer bank- og finansvirksomheten. Bankene mister kontakten med egne systemer og dermed tilgang til for eksempel kunde- og kontoinformasjon. Forbindelsen mellom bankene og underleverandørene (Nets og Evry) er sårbar, noe som også gjelder forbindelsen mellom bankene. Både «masseutbetalinger», som trygd fra NAV, nettbank, mobilbank, utenlandshandel og oppgjørssystemer kan bli påvirket ved utfall. Bankene kan få likviditetsproblemer hvis oppgjør ikke lar seg gjennomføre. Kontantuttak fra filialer er mulig i kortere perioder, slik at folk kan betale med kontanter. Hver betalingsterminal kan lagre omtrent 1 000 transaksjoner før den må tømmes, slik at noe handel med kort kan opprettholdes. Korttransaksjoner og utlevering av kontanter kan stoppe etter et par dager uten tilgjengelig saldoinformasjon. Bedrifter kan utføre enkelte større transaksjoner ved hjelp av satellittkommunikasjon.

Kraftforsyning:

Kraftforsyningen i Norge er desentralisert med en rekke mindre kraftverk og et finmasket distribusjonsnett. Både Sør-Norge og Nord-Norge er selvforsynte med kraft. Kraftforsyningen er dimensjonert for å kunne drifte strømnettet i krise og krig. Det oppstår hendelser som medfører ubalanse i kraftforsyningen og forstyrrelser i strømforsyningen. Dette kan blant annet skje gjennom fysiske og logistiske angrep, herunder angrep på SCADE-servere i de regionale nettselskapene. Nettselskapene vil rammes ulikt da de har forskjellige tjeneste- og utstyrsleverandører og ulike sikkerhetsmekanismer. Strømforsyningen utgjør et «våpen» som kan bli brukt, eller truet med å bli brukt, i en konflikt. Det legges samtidig til grunn at ingen parter ønsker at strømbortfall skal gå utover sivilbefolkningen på en måte som truer liv og helse.

Elektroniske kommunikasjonsnett –og tjenester:

Det er svært stor sannsynlighet for at det vil rettes fysiske og logistiske angrep mot ekomnett –og tjenester som kan skape utfall og ustabilitet. Trusselbildet viser et bredt spekter av trusler, både i det digitale rom (etterretning, kartlegging, nettverksoperasjoner og påvirkningsoperasjoner), innenfor menneskelige prosesser (innsidere) og strategiske prosesser (oppkjøp og investeringer) og rene «maktdemonstrasjoner» som jamming. I noen tilfeller er det ekomnett og -tjenester som bærer truslene. Det vil si at de er rettet mot brukerne, som virksomheter og industri, gjennom nettverksoperasjoner som skadevare, tjenestenektangrep osv. Denne typer trusler er sektorovergripende og gjelder ikke særskilt for ekomsektoren. Trusseltype og omfang som ventes å være rettet mot ekomnett og -tjenester vil være avhengig av trusselaktøren. Når man ser hvilken betydning cyberdomenet har fått for den internasjonale sikkerhetspolitikken, må man forutsette at det finnes trusselaktører med både vilje, evne og kapasitet til å gjennomføre svært avanserte operasjoner for å etablere seg «på innsiden». Man skal heller ikke undervurdere avanserte trusselaktørers evne og vilje til å påvirke nett og tjenesters tilgjengelighet gjennom å demonstrere evnen til å slå ut kritiske tjenester, slik man har sett i enkelte tilfeller av GNSS-forstyrrelser i Nord-Norge. Denne type hendelser kan både skape frykt og redusere samfunnets og brukernes tillit til bestemte nett, tjenester eller systemer.

Nødnett: Lokale utfall kan skje på grunn av avhengigheter til øvrige ekomnett –og tjenester og strømforsyning. Utfordringer kan være tilgang på feltressurser og materiell for å rette feil.

—

(Scenario forts.)

En fremmed makt begynner å patruljere nær Norges grenser både til sjøs, i luften og på land. Det meldes om flere grensekrenkelser.

Det skytes mot moskeer i Oslo og Kristiansand, samt synagogene i Oslo og Trondheim. Norsk Arisk Front påtar seg skylden.

Det meldes så om  bombeeksplosjoner på flyplasser og havneanlegg, med både drepte og sårede. Branner bryter ut som følge av bombene.

I en periode med noenlunde stabilitet i digitale tjenester spres det meldinger fra QuAnon Norge i sosiale medier om at svikten i ekomtjenestene og eksplosjonene skyldes at «vi lever i bibelsk tid. Barn av lys vs. barn av mørke. Vi må nå forene oss mot den usynlige fiende av all menneskelighet som har sitt sete på Stortinget som nå implementerer Agenda 21 for å gjøre oss alle til SLAVER!»

Via Facebook og Twitter går det ut meldinger fra det som tilsynelatende er ulike kommunale kontoer at bombene var kjernefysiske og at folk må starte evakuering fra områdene. Som følge av dette samles store folkemengder i sentrale bystrøk. Norge har på samme tid en rekordhøy økning av Koronatilfeller.

Angrep mot digital infrastruktur øker.

Flere eiere av SMART-hus melder at hackere har tatt kontroll med husene deres. Disharmonisk musikk spilles på høyeste volum fra video- og lydsystem, mens hackere snakker til huseieren via kjøkkenkamera. Alle termostat i husene slåes av, samtidig som store deler av Norge opplever en rekordkald vinter.

Flere kommuner og sykehus melder om at datasystemene er infisert med kryptovirus som stenger all tilgang.

Som følge av  evakueringsmeldingene og de ulike hybride angrepene danner det seg  store bilkøer ut av alle større byer og på det glatte vinterføret meldes det om ulykker ved enkelte sentrale utfartsårer, samtidig som mobilnettet og annen digital infrastruktur viser tegn på fullstendig svikt.

Hvordan kan din etat øve på å håndtere oppdrag i en situasjon med hybride angrep som beskrevet over? 

—

Deretter ble studentene gitt følgende oppdrag som skulle løses individuelt. Siden emnet er en del av et beredskapsstudie ble oppgaven gitt i form av en fem punkts ordre.

Semesteroppgave

En stor takk til min tidligere lagsveileder ved HVSKS  for uvurderlige råd og tips under utforming av denne semesteroppgaven.

 

1. Orientering om situasjonen

Hva vil et omfattende hybrid angrep føre til for deg og din organisasjons evne til å utføre oppdrag i en krisesituasjon? Hva skjer med oppdragsløsningen vår når den digitale infrastrukturen forsvinner? Har alle de digitale støtteverktøyene vi omgir oss med gjort oss avhengige slik at vi ikke klarer oss uten? Hvordan kan din organisasjon øve for å være forberedt på å løse sitt/sine oppdrag i en situasjon med bortfall av digital infrastruktur? Hva skjer med deg som politileder når digital infrastruktur går ned i midt i et terrorangrep? Med deg som brannleder, med deg som paramedic?

Ut fra en tanke om at alle som jobber med beredskap må kunne lage/bidra/forstå/videreutvikle øvelser har MASIK et visst fokus nettopp på dette. Denne gangen er det du som skal prøve å lage et øvingsdirektiv for en øvelse for din enhet, med fokus på hybride angrep, der bortfall/forstyrrelser av digitale systemer har et særlig fokus.

Semesteroppgavens læringsmål: Kunne lage/bidra/forstå/videreutvikle øvelser der hybride angrep og bortfall av digital infrastruktur har fokus. Øke egen bevissthet på de utfordringer som kan oppstå for egen del/ egen enhets oppdragsløsning ved bortfall av digital infrastruktur.

 

2. Oppdrag

Design et øvingsdirektiv med kommentarnotat basert på scenarioet beskrevet under overskriften «Bakgrunn til oppgaven». Bruk dine erfaringer fra egen virksomhet og skreddersy direktivet slik at det dekker et øvelses/bevisstgjøringsbehov knyttet til digital beredskap (cyberangrep i kombinasjon med andre typer hybride angrep) som passer for din organisasjon. Videre skal du vurdere et sett med dataspill knyttet til digitale angrep.

3. Plan og utførelse

a) Lag et øvingsdirektiv for en øvelse for din organisasjon/ enhet med fokus på oppdragsløsning i en situasjon med hybride angrep, der bortfall av digitale tjenester er særlig fremtredende. Direktivet skal presentere øvelsens innhold, overordnet hensikt, mål og scenariotema, og beskrive planleggingsorganisasjonen og planprosessen. Milepæler, leveransefrister og rapporteringspunkter bør fremkomme.

b) Lag et kommentarnotat tilknyttet øvingsdirektivet med faglige referanser og begrunnelser for alle momenter/ valg du har beskrevet/ foretatt i direktivet.

c) Spill gjennom spillene listet under overskriften «Bevisstgjøring – Spill deg til kunnskap» – overskrift «Spillene» og reflekter i notats form over hvordan disse kan benyttes som del av en øvelse (i forkant, i etterkant, osv.) basert på ditt øvingsdirektiv.

d) Direktiv (oppgave a), kommentarnotat (oppgave b) og skriftlige refleksjoner knyttet til bruk av spesifikke dataspill (oppgave c) lastes opp her i Canvas i form av ett PDF-dokument innen 24. mars klokken 23:59.

e) Besvarelsen skal ha forside med ditt navn, en kort innledning der du beskriver for hvilken organisasjon din øvelse er designet for, og klare overskrifter som skiller mellom oppgave a, oppgave b og oppgave c.

4. Administrasjon og forsyningstjeneste

I samme modulboks som denne oppgaven finner du digital føde i form av et hovedscenario/ situasjon du kan bruke som bakgrunn for din øvelse og to eksempler på øvingsdirektiv (disse er kun eksempler og ikke ment som mal), samt annet fagstoff knyttet til oppgaven.

Kaffe, snus og andre fødevarer må hver enkelt holde selv.

5. Ledelse og samband

Fagansvarlig Per A. Godejorder tilgjengelig via meldingssystemet i Canvas, e-post eller via Canvasforum for spørsmål og kommentarer underveis. Når besvarelsene er levert vil fagansvarlig komme med veiledningskommentarer via innleveringssystemet i Canvas som forhåpentligvis vil være til støtte for den kommende hjemmeeksamen.

De beste øvingsdirektivene blir en del av MASIK sin samling av studentproduserte øvingsdirektiv innen digital beredskap.

_____

Når studentene så hadde levert inn sine besvarelser fikk samtlige individuell veiledning, der både positive sider ble fremhevet, samtidig som forslag til forbedringer ble skissert.

ORG5005 fikk følgende resultat i studentevalueringen:

Formidling av fagstoffet = 4,50
Veiledning = 4,50
Fornøydhet = 4,50

Studentenes vurdering av om det ble benyttet relevante digitale verktøy i dette emnet fikk en score på 4,75.

Kommentarer fra studentene på det som var positivt med opplegget var:

1. Godt opplagt med digitalt materiale, som er bra for oss som jobber turnus og ikke kan møte på alle oppsatte samlinger.
2. Undervisningen, og ikke minst særdeles gode og konkrete tilbakemeldinger på emneoppgaven.

Det fremkom ingen negative synspunkter.

ORG5005 er et masteremne og har følgelig ekstern sensor. 45 kandidater leverte til eksamen. Eksamensresultatet ble 19 A, 19 B, 6 C og 1 D.

Våren 2022 ble denne semesteroppgaven delt opp i to arbeidskrav som så skulle løses individuelt og deretter leveres til veiledning. Etter veiledning jobbet så studentene med å videreutvikle sine besvarelser frem mot mappeinnlevering (eksamen).

Studentenes synspunkter på denne undervisningsformen er behandlet i «ORG5005 – Fra synkront samlingsbasert til asynkront nettbasert«

 

 

 

Under en stein i cyberskogen ligger et merkelig, litt mosegrodd og bortgjemt nettsted. Det var datastedet til Tron Øgrim, en gang samfunnsdebattant og IT-spåmann par excellence.

Det hele startet i 1996 og jeg lar Tron selv fortelle:

”Vi starta i FEBRUAR 1996 – for drøyt 270 uker sida … og i MESTEPARTEN av den tida Internett har BETYDD NO her på planeten (6 år hvis vi er nøkterne – 8 år hvis vi er VELDIG snille!) har vi holdt det gående. Riktignok med bare E(i)nStein i 1999 – og TO i 1998 – men vi VAR der! Yah!”

Ingen kunne som Tron Øgrim levendegjøre håpet og drømmene om hva Internett og informasjonsteknologi kanskje kunne bety for verden.

Jeg hadde gleden av å drikke pils med Tron Øgrim i Mo i Rana (han  foreleste for HiNe sine IT-studenter ved flere anledninger) og det følgende innlegget er min personlige hyllest, i anledning at det bare er en knapp måned til vi kan feire 20 års jubileum for Stein nummer 100.

Innlegget ble første gang publisert på IT-huset i april 2001 på selve  jubileumsdagen for Stein nummer 100 der ute i skogen. I februar skrev Tron en artikkel for IT-huset, som ble publisert samtidig der og under hans stein i skogen.

En Stein i skogen – En personlig hyllest til et hemmelig datasted

Sigarillosrøyken henger tungt i rommet. Mozart dundrer fra anlegget og på stolryggen balanserer husets skogkatt fornøyd. Det er sent lørdag kveld og jeg skal skrive en hyllest til et hemmelig datasted. Et datasted som i år fyller 5 år og som snart har avlevert sin vevside nummer 100. Tankene vandrer tilbake til 1996 og til en mystisk vevside kalt Under en stein i skogen.

Fem år før dette, i 1991, ble Tim Berners-Lee sin oppfinnelse – World-Wide Web (WWW) presentert for Internetts brukere, av CERN. I 1993 kom vevleseren Mosaic og gjorde surfing på Internett til et eget begrep. I samme år kom de første norske vevsidene, laget av UNINETT.  7. mars 1995 ble Brønnøysund Avis første norsk avis på Internett. Så kom Dagbladet og så var plutselig Internett oppdaget av hele folket, inklusive våre folkevalgte.

I sene nattetimer mens vinterstormene pisket kontorvinduet satt jeg ved slutten av året 1994 og mekket på Høgskolen i Nesnas Internettsider. Koden ble skrevet i programmet Enkel Tekst og med en Macintosh som vevserver.  I februar 1995 var sidene klare og året etter var tiden kommet for å utvide dem med lenker til pedagogisk interessante vevsider. I denne prosessen kommer der e-post fra Melbu videregående skole med informasjon om deres pedagogiske sider – sider som senere skal bli kjent som Kunnskapstorget. I min videre søken snubler jeg så plutselig over en stein. Og det attpå til en hemmelig stein! Dermed kommer Tøgrim inn i mitt liv og verden blir plutselig full av ville, usannsynlig sannsynlige og sprelske spådommer om Internett og annet IT-dævelskap.

Tron Øgrim har skrevet om dampbiler og kryptering, om Internett i taklampa, om penger, bank, postkontor og bønder. Mye av det han har skrevet om IT er gitt ut i boka ”Kvikksølv – Åssen IT forandrer verden og livet ditt”. Etter eget utsagn falt han ut av videregående skole for 36 år siden, etter at han hadde brukt flere år på å sitte bakerst i venstre hjørne og lese science fiction under pulten. Dette har imidlertid ikke hindret ham i å aktivt slåss for at norske politikere og skolefolk skal skjønne at det må satses på informasjon i skolen. Dette betyr ifølge Tron Øgrim at det må satses på en PC med Internett til hver elev og lærer og godt utbygde bibliotek.

Samtidig peker han på at maskiner i seg selv ikke er nok. Det er menneskene, pedagogikken og nye roller for både elever og lærere som blir det viktigste i årene fremover.

Mange av Tron Øgrim sine synspunkter har fremkalt hoderisting, hevede øyenbryn og rynket nese. Men jeg har personlig aldri turt å avvise noe av det! For den mannen har det med å få rett, og dessuten skriver jeg dette på en datamaskin som bare er litt større enn et spillkort – en PalmPilot som var siste mote da Steinen var ett år. Og det ville jeg antakelig aldri trodd var mulig da jeg på slutten av 80-tallet satt som IT-student foran en Visual terminal tilknyttet en ND100 maskin.

Tro og tvil er nøye knyttet til IT og Tron Øgrim sine steiner får i alle fall meg til å reflektere over denne troen og tvilen. En slik refleksjon hos oss IT-brukere er etter min mening livsviktig, fordi uten den risikerer vi at den videre IT-utviklingen helt blir overlatt til perspektivløse politikere, byråkrater og kapitalister.

Jeg stumper sigarilloen og ser på klokken. Den er nå blitt 01:36 søndag morgen. Jeg hever pilsglasset i en stille hyllest og mens arien til Nattens dronning fyller rommet, håper jeg at Tøgrims IT-arier vil fylle cyberspace i mange år enda.

—
Tron Øgrim døde i mai 2007, men fortsatt finner du steinen hans ute i cyberskogen. Mye har skjedd på disse 20 årene men Tron Øgrims funderinger er vel verdt et besøk.

Asynkrone nettstudenter

Studenter som kun har kvelder og helger å jobbe med studiene på kan ikke bombarderes med forelesninger via ulike fancy digitale verktøy. Det de trenger er utfordrende arbeidskrav, god individuell veiledning og en eksamensform som måler hele arbeidsprosessen deres fra start til slutt.

—

De teorier vi har om læring er stort sett utledet fra psykologien. Mens psykologien beskriver hvordan folk oppfører seg, beskriver læringsteoriene hvordan folk lærer. Og hvordan folk lærer kan være så ymse, så det hjelper ikke nødvendigvis med en masse fancy digitale verktøy hvis vi ikke har en forståelse for hvordan læringsteorier kan støtte oss i arbeidet med å utforme og iverksette effektive læringsmiljø.

Selv startet jeg mine første funderinger om nettbasert undervisning tilbake i 1996 da jeg som IT-sjef ved daværende Høgskolen i Nesna jobbet sammen med forelesere i informatikk, naturfag og religion med fokus på videokonferansesystemet CuSeeMe og bruk av websider for formidling av undervisning. I 1999 – 2000 jobbet jeg i videregående skole og testet ut om det å sende elevene hjem og kjøre undervisning via direktemeldingssystemet ICQ kunne være en måte å løfte de mest demotiverte og gjøre dem interessert i fagstoffet. Og i 2001 var jeg tilbake ved Høgskolen i Nesna med undervisning innen IKT og Læring og Samfunnsinformatikk.

Første året som foreleser i samfunninformatikk gjennomførte jeg undervisningen i klassisk ex cathedra-stil og med fokus på pensumboken. De erfaringer jeg gjorde her var at forelesning som undervisningsform var uengasjerende og lite spennende både for studentene og foreleser. Så fra 2002 endret jeg samfunnsinformatikkfaget fra et forelesersentrert til et studentsentrert kurs og fokuserte på praktiske prosjekt og ikke «pensumforelesninger». Samme året begynte eksperimentering med å bruke LMS, i form av Moodle, og fra 2003 var dette en obligatorisk del av undervisningen ved HiNe.

I denne perioden gjennomgikk også etter- og videreutdanningsstudiene IKT og Læring 1 og 2 store forandringer, og gikk fra å være samlingsbaserte studier med noen få lokale studenter til å bli 100% nettbaserte og med en økende studentmasse fra hele Norge, og i en periode sågar med internasjonale moduler der studenter – både bachelor, master og PhD. – fra Spania, Portugal og Polen jobbet sammen med norske studenter.

Utgangspunktet for mitt arbeid med studenter har alltid vært konstruktivismen og jeg har alltid ment at læring er noe som kommer når man kan gjøre praktiske ting og reflektere over hva man har gjort. Praktisk arbeid og refleksjon gir studenten en mulighet til å integrere ny kunnskap med egen allerede eksisterende kunnskap og erfaring.

Når jeg skal sette i gang undervisning i mine fagemner ønsker jeg å bygge en plattform for studentene til å utvikle sin evne til å gjøre nye ting, oppøve kreativitet og oppfinnsomhet, gi lyst til å utforske, og ikke minst bli kritiske og reflekterende fagpersoner som ikke aksepterer alt de blir fortalt. Dette er etter min mening helt i tråd med det som normalt har vært universitetenes bærende funksjon, nemlig det å utdanne selvstendige kandidater med god vurderingsevne.

Så med bakgrunn i min forståelse av hvordan læring foregår er alt jeg gjør knyttet til studentaktiv læring, enten studentene kun befinner seg på nett eller i et forelesningsrom. Jeg har tidligere i denne bloggen fundert på «flipped classroom», en metode jeg har benyttet siden 2002, men her skal jeg konsentrere funderingene mine om undervisning i rene nettbaserte miljø.

Vi kan etter min mening ikke direkte overføre ordinær forelesningspraksis til nettet fordi omgivelsene er helt annerledes. En timelang kjedelig enveis-forelesning er like enveis kjedelig på YouTube som den var i forelesningssalen. Vi må heller ikke la de ulike digitale verktøyene få definere undervisningen, men heller bruke dem som en støtte for den pedagogikk vi til enhver tid mener er best for å oppnå læringsmålene.
Etter å ha jobbet med undervisning i nesten tyve år er jeg ikke i tvil om at den mest effektive pedagogikk for nettstudier, så vel som campusbaserte studier, er den som støtter studentaktiv læring og som gir mulighet for at studentene kan både jobbe med praktiske oppgaver og skriftlige refleksjoner knyttet til sitt praktiske arbeid.

I de nettbaserte IKT og Læring-studiene er studenten en helt spesiell type student. Vedkommende er i fullt arbeid som lærer enten i grunn- eller videregående skole, eller instruktør i forsvaret eller opplæringsansvarlig innen annen offentlig og privat virksomhet. Arbeidsgiver gir ikke fri for å gjennomføre studiene, så studentene må bruke kvelder og helger på sitt arbeid. Denne type studenter kan ikke undervises via Zoom eller ulike former for webinar. Arbeidet må gjøres helt asynkront og kontakten med foreleserne skjer via e-post eller forum i Canvas. Likevel skal de aktiviseres. Hvordan gjør vi det?

IKT og læringsstudiene har sitt fokus på studentaktiv undervisning. IKT og Læring 1 og 2 er dermed ikke forelesningsstudier, men studier der læringen skjer via studentenes konkrete arbeid med arbeidskrav, og derigjennom refleksjon over de gitte tema. «Learning by doing» er her helt sentral og de fagansvarlige er ikke forelesere, men tilretteleggere og veiledere.

I disse studiene benytter vi oss av tre hovedelementer:

1. Obligatoriske arbeidskrav
2. Individuell veiledning
3. Mappeevaluering som eksamensform

Undervisningen i IKT og Læring 1 og 2 er altså ikke sentrert rundt forelesninger, men er en kombinasjon av spesielt utviklede arbeidskrav, fagstoff og individuell veiledning av studentenes utkast til besvarelser.

Arbeidskravene vi gir er tidsaktuelle og såpass omfattende at studentene må engasjere seg i innholdet over lengre tid, blir utfordret av kompleksiteten og dyttet utenfor egen komfortsone. På den måten sikrer vi mest og best mulig læring for hver enkelt. Videre er arbeidskravene så konkrete at studenten ikke er i tvil om hva som skal gjøres. Siden alt foregår på nettet, og asynkront, må det ikke oppstå uklarheter som hindrer studentene i sitt arbeid. Det er likevel ikke lett (eller mulig?) å fjerne all usikkerhet og vi prøver å avhjelpe dette med generelle veiledningsdokument, eller tilsvarende støtte, tilknyttet hvert arbeidskrav.

Når studentene leverer til veiledning er det under en klar forutsetning at det de leverer kun er utkast. Nå starter den store jobben for oss som er fagansvarlige på IKT og Læringsstudiene. Å gi individuell veiledning om hva som kan forbedres til nærmere 100 studenter er en omfattende prosess, men helt nødvendig for den enkelte students læring.

Når jeg gir individuell tilbakemelding søker jeg alltid å peke på hva som er gjort, hva som kan gjøres bedre og hvordan studenten kan gå frem for å forbedre sin besvarelse frem mot mappestenging.

Når vi kommer frem til eksamen har studentene gått gjennom en prosess som starter med omfattende arbeidskrav, individuell veiledning av den enkeltes arbeid med arbeidskravene og videreutvikling av den enkeltes besvarelse.

At dette er en pedagogisk tilnærming som virker viser både gjennomstrømningen av kandidater og emneevalueringene. Snittresultatetene for det enkelte emne i evalueringene ligger på 5.0 som det beste og 4.0 som det laveste.

Ut fra dette konkluderer jeg med at det er pedagogikken og ikke de digitale verktøyene som er sentrale i nettundervisning. Studenter som kun har kvelder og helger å jobbe med studiene på kan ikke bombarderes med forelesninger via ulike fancy digitale verktøy. Det de trenger er utfordrende arbeidskrav, god individuell veiledning og en eksamensform som måler hele arbeidsprosessen deres fra start til slutt.

Disse prinsippene ble også brukt for ORG5005 – Digital beredskap fra og med våren 2022, og studentenes tilbakemeldinger via refleksjonsnotatene viste at dette fungerer.

Se ellers mine tanker om studentaktiv undervisning og vurderingsformer.

I filmen under finner du mitt 10 min. foredrag fra Nettpedagogisk fagdag om studentaktiv læring når studentene kun er på nett.

Med en plutselig overgang fra analog til digital undervisning må en regne med at det blir press på de anbefalte verktøyene. Her kommer mine råd basert på min erfaring fra det å drive nettbasert undervisning.

Asynkron undervisning

Når mange skal bruke verktøy som driftes sentralt kan det oppstå oppkoblingsproblemer, samtidig kan det være vanskelig for studenter med barn å følge synkrone forelesninger. Vurder derfor om du kan lage små video- og lydsnutter som studentene kan gjennomgå i eget tempo. Nå kan det også være tid for å se på om sosiale medier, og kanskje også dataspill kan brukes inn i undervisning.
Bruk gjerne smartmobilen din for å ta opp små filmer eller lyd-snutter. De fleste datamaskiner har også innebygget kamera og filmopptaksprogram.
Husk at PowerPoint har opptaksfunksjon som gjør din  presentasjon om til en film (mp4). Du kan velge mellom å ha video av deg selv i et hjørne, eller bare ha lyd. – NB! PowerPoint er et multimedia-verktøy. Det er ikke meningen at lysbildene skal fylles med tekst! Bruk bilder og stikkord så langt det lar seg gjøre. Vurder å opprette en profil på YouTube og last opp dine videosnutter der. Disse kan så raskt og enkelt bygges inn i Canvas.

 

Gjør det enkelt

Keep It Simple Stupid er et ordtak som passer nå. Ikke bruk tid på å lage «perfekte» videoer og digitale presentasjoner med verktøy du aldri før har brukt. Studentene setter som regel pris på det enkle, og de godtar at ting ikke er «perfekt».

 

Klare og realistiske arbeidskrav

Ting Tar Tid, særlig når det er digitalt, og særlig når vi er i en nasjonal krise der studentene kan ha en rekke andre ting som også skal håndteres. Lag arbeidskrav som er krystallklare og ikke til å misforstå. Sett romslige tidsfrister for innlevering av arbeidskravene.

 

Lag diskusjonstråder, og vær tilgjengelig online

Sett opp diskusjonstråder i Canvas og oppmuntre studentene til å engasjere seg i faglig diskusjon. Delta selv aktivt. Vær tilgjengelig online i kontortiden, slik at du raskt kan svare på spørsmål via e-post eller via Canvas.

 

Organiser Canvasrommet

Prøv å gjør Canvasrommet til ditt fag oversiktlig slik at det er lett for studenten å finne oppgaver og fagressurser. Det finnes mer enn en måte å gjøre dette på og hvordan jeg gjør det gjennomgår jeg i «Organisering av læringsrom som støtte for asynkron nettundervisning«.

For første gang har studenter kjørt egenprodusert øvelse på NORDLAB.

Det er studentene ved Handelshøyskolens Master i Beredskap- og kriseledelse som i fagemnet Digital beredskap kjørte en dagsøvelse den 11. februar der scenarioet kombinerte cyberangrep med mer klassisk terroraksjon.

Bakgrunnen for at studentene planla og kjørte en slik øvelse var at fagemnet Digital beredskap er organisert etter prinsippet om omvendt klasserom og studentaktiv undervisning, og da var det viktig at studentene fikk ta regien på minst en av samlingene. Fagemnet er organisert i form av to to-dagerssamlinger og en en-dagers.

Når NorSIS sin siste rapport om trusler og hendelser som kom i januar 2020 slår fast at trenden nå er å angripe mennesker fremfor sikrere maskiner og nettverk, blir det enda viktigere for hver enkelt av oss å ha mer kunnskap om informasjonssikkerhet, og det er nettopp denne økte bevisstheten emnet Digital beredskap har fokus på.

Ca. 15 studenter har vært aktivt med fra dag 1 på campus i Bodø og er de som hadde regien på samlingen 10. og 11. februar. Mange av studentene har solid erfaring fra ulike sider av beredskapsspekteret og gjennom gode diskusjoner har de utviklet en øvelse som også kan brukes av NORDLAB i andre settinger.

Det var etter en brainstorming mellom Hege Christin Stenhammer, seniorrådgiver ved NORDLAB og undertegnede at ideen om å la studentene selv utvikle og kjøre en øvelse dukket opp. Hege sin ide var basert på at studentene allerede hadde deltatt i øvelser ved NORDLAB og at dette ville være neste logiske steg i deres læring, og dette ga meg en god anledning til å aktivisere studentene.

Norge er et av verdens mest digitaliserte land og et bortfall av digital infrastruktur kan potensielt få katastrofale følger. Derfor er det så viktig at hver enkelt av oss, uansett om vi er i rollen som privatperson, ansatt eller leder har en høy bevissthet på digitale trusler.

 

1. INNLEDNING

Jeg har benyttet meg av følgende vurderingsformer gjennom min tid som underviser i videregående skole (Høst 1999 – Vår 2001) og i høyskole/ universitet (Høst 2001 – d.d.):

• Ordinær skriftlig eksamen med penn og papir
• Ordinær skriftlig eksamen med bruk av egne datamaskiner/ bruk av institusjonens datamaskiner (Word og opplasting i Inspera)
• Individuell muntlig på campus
• Individuell muntlig via Skype
• Hjemmeeksamen levert via Moodle, Canvas og Inspera
• Mappeevaluering levert via Moodle, Fronter, Canvas og Inspera

Av disse vurderingsformene er det kun mappeevaluering jeg anser som egnet ut fra min undervisningsfilosofi, min bruk av omvendt klasserom og min målgruppe (profesjonelle yrkesutøvere i fullt arbeid, spredd over hele landet og asynkront nettbaserte). Denne eksamensformen er særlig egnet, slik jeg ser det, når man arbeider med fagemner og studieprogram innen det samfunnsvitenskapelige området (i mitt tilfelle EVU-studiene IKT og læring 1 og 2, samt MASIK-emnet ORG5005). Her finnes det få klare svar på oppgaver og det er derfor ytterst sjeldent (og mine emner aldri) at studentene prøves i oppgaver på nivå 1 i Blooms taksonomi. Gjengivelse av konkrete fakta er altså ikke aktuelt, og det er den enkeltes evne til å knytte sin fagforståelse (basert på relevant pensum) til egen yrkeshverdag som i stor grad vurderes.

2. OM MAPPEEVALUERING

To sentrale punkt: Individuell veiledning av utkast til besvarelser på obligatoriske arbeidskrav og vurdering av de endelige besvarelser, herunder studentenes arbeidsprosess fra utkast til endelig besvarelse.

Mappevurdering er en arbeids- og vurderingsform som brukes mer og mer, og i stor grad erstatter tradisjonell skriftlig eksamen. Dette er en vurderingsform som betrakter studentenes arbeidskrav som en prosess, der målet er at kommentarene studenten får på ett arbeidskrav skal kunne videreutvikle deres læring til neste arbeidskrav (Dyste & Engelsen, 2005). Mappen blir dermed en samling studentarbeid gjort over tid, og tanken er at studentens egenaktivitet, refleksjon og selvvurdering blir fremtredende i denne prosessen. Innenfor mappevurdering vil særlig formativ vurdering vektlegges (Taasen, Havnes & Lauvås, 2004). Dette er underveisvurdering av et uferdig produkt, slik at vurderingen rettes mot studentens lærings- og utviklingsprosess frem mot det ferdige produktet.

Mappe er altså en form for pedagogisk dokumentasjon som både er foreleserstyrt og studentaktiv. Prosessens formål å beskrive og tydeliggjøre hva og hvordan studenten lærer, hvilke resultater han/hun vil oppnå samt hvilke tanker studenten gjør seg i forbindelse med egen læring og hvilken form for støtte fra foreleser det er behov for (Ellmin, 2001).

Det finnes ikke én bestemt måte å gjennomføre mappeevaluering på og vi kan si at denne vurderingsformen er et rammeverk som sier at studenten skal lære gjennom å produsere, og at det er studentens produksjon og læring som evalueres. Noen understreker at studenten må medvirke i valg av både innhold i mappen og kriterier for hva som skal velges ut til endelig vurdering (Taube, 1998), og i fagemnet SPO1510 kjørte jeg mappevurdering ut fra dette kriteriet. Men i de nettbaserte studiene IKT og Læring 1 og 2 har studentene ingen innflytelse over utvelgelse og begge arbeidskrav i hvert fagemne må leveres inn. Det studenten her kan velge er å enten benytte seg av forelesers veiledningskommentarer i sin helhet, eller delvis eller ikke i det hele tatt i sitt videre arbeid med besvarelsene fra veiledning til mappeinnlevering.

For å sikre muligheten for en total vurdering av den enkelte students helhetlige arbeidsprosess fra første utkast til veiledning og frem til endelig innlevering, benyttes krav om fullt navn på innleveringene. For noen studenter kommer dette som en overraskelse, siden de først og fremst er vant med ordinære anonymiserte eksamensbesvarelser. Men det er jo ikke slik at det er et ettertrykkelig påbud om at alle eksamener skal ha anonym innlevering. I eksamensforskriften ved Nord universitet, § 10-3, står det at «Kandidaten skal sikres anonym sensur så fremt det er mulig». Men i fagemner der individuell veiledning er en sentral del av prosessen frem mot eksamen, så som f.eks. for Bachelor- og Masteroppgaver, er det ingen krav om anonym sensur. I slike tilfeller regnes anonym sensur som ikke mulig. Jeg skal komme tilbake til dette i neste kapittel.

Som arbeids- og vurderingsform innebærer altså mappeevaluering et pedagogisk grunnsyn som nettopp vektlegger egenutvikling, selvstendighet og refleksjon. I IKT og Læringsstudiene skal samtlige arbeidskravsbesvarelser inneholde et refleksjonsnotat der studenten reflekterer over egen læringsprosess med det enkelte arbeidskrav. Dette er i tråd med Dysthe (2002) sine tanker der hun beskriver, blant annet, metakognisjonen som følge av selvrefleksjon som sentralt i mappemetodikken.

Siden vi her snakker om et rammeverk er det altså ikke slik at studenten nødvendigvis skal levere en fysisk mappe med produkter, ei heller en digital mappe med filer. «Mappe» i denne sammenhengen er ofte rett og slett et fastsatt antall obligatoriske arbeider og studentens arbeids- og læringsprosess med disse, som dokumenteres i form av besvarelser levert til veiledning og deretter til endelig evaluering.

Ved Nord universitet benyttes Canvas som LMS og Inspera som eksamenssystem. Mine studenter finner arbeidskrav og tilhørende fagstoff i det enkelte emnets Canvasrom, og leverer til veiledning via Canvas sitt oppgavesystem. Til endelig innlevering (mappestenging) benyttes Inspera.

En sentral del av min bruk av mappeevaluering har vært de individuelle tilbakemeldingene på hvert enkelt arbeidskrav. Siden 2019 har jeg også, etter en ide av førsteamanuensis Beata Godejord, utviklet ulike «generelle veiledninger» for det enkelte arbeidskrav i de ulike emner innen IKT og læring og ORG5005, der forventninger til studentene, generelle tips og råd om oppbygging av arbeidskravets analytiske del eller spesifikke tekniske tips og råd knyttet til eventuelle tekniske produkt, ol. er beskrevet. Disse veiledningene er også å regne som sensorveiledninger og gjøres tilgjengelig for studentene i Canvas med en gang arbeidskravet publiseres.

En av studentene ved ORG5005 (våren 2022) sa det slik om de generelle veiledningsdokumentene tilknyttet de to arbeidskravene:

Dessuten vil jeg avslutningsvis understreke at det generelle veiledningsdokumentet tilknyttet arbeidskravet i stor grad har bidratt til eget læringsutbytte. Etter mitt syn er det et godt pedagogisk grep å gjøre dette tilgjengelig for studenter ved denne typen oppgaver. Selv om det ikke representerer en fasit, så bidro det i hvert fall for min del til at jeg ble pekt i riktig retning, samt i større grad forsto hensikten med læringsmålet og læringsutbyttet.

Er det så slik at enhver tilbakemelding i seg selv er grei nok og en mer enn tilstrekkelig for å løfte den enkelte student? I følge Hattie og Timperley (2007) er det ikke slik. For å dekke gapet mellom studentens faktiske forståelse og det mål jeg som underviser ønsker at de skal oppnå er det viktig at vurderingen treffer den kunnskap som allerede finnes hos studenten (Hattie & Timperley, 2007; Sadler, 2009).

Jeg har særlig jobbet mye med nettbasert etter- og videreutdanning for folk i full jobb. Disse er i hovedsak lærere, eller de jobber med ulike former for internopplæring i egen virksomhet. Disse studentene har derfor stort sett en solid bakgrunn innen undervisning, slik at det blir viktig å formulere gode og utfordrende arbeidskrav som presser studentene ut av komfortsonen og inn i læringssonen. Shute (2008) peker på at når målet er  utfordrende nok til at studentene blir motivert til å jobbe, og både underviser og studenter føler en forpliktelse og mening med målet, da er kriteriene til stede for gode tilbakemeldinger.

Når jeg gir individuell tilbakemelding søker jeg alltid å peke på hva som er gjort, hva som kan gjøres bedre og hvordan studenten kan gå frem for å forbedre sin besvarelse frem mot mappestenging. Dette er i tråd med det Hattie & Timperley (2007, s. 88) omtaler som de tre sentrale spørsmål: Hvor vil jeg? (feed up), Hvordan komme dit? (feed back), Hva er neste skritt? (feed forward).

En student ved ORG5005 sa det slik om min veiledning i sitt refleksjonsnotat (2023):

Eg vart noko overraska over omfanget på tilbakemeldingane, men når eg las den siste samanfatta kommentaren forstod eg at rettleiinga vart gitt med slik omfang nettopp fordi eg hadde levert ei ganske fullstendig oppgåve i utgangspunktet, og at difor forbetringspunkta var for å løfte oppgåva til det høgaste karakternivå.

Mappeevaluering med klart definerte og faglig utfordrende arbeidskrav, etterfulgt av god veiledning, er helt sentralt for å få til god studentaktiv undervisning, enten dette er nettstudier eller campusbaserte studier.

Ut fra tilbakemeldinger fra studentene i de to nettbaserte studiene IKT og Læring 1 og 2, samt ORG5005, har jeg stort sett klart å gi gode og konkrete tilbakemeldinger. Her er et lite knippe uttalelser hentet fra refleksjonsdelen av besvarelsene:

•   Veiledningen gitt av faglærer var tydelig og konkret
  – Student, IKT og Læring 1, 2015
•   Det var en konkret og god veiledning jeg mottok på min første utgave av arbeidskravet
  – Student, IKT og Læring 1, 2015
• Takk for god veiledning.
  – Student, IKT og Læring 1 (IKT1002), 2017
• Jeg vil takke for gode tilbakemeldinger fra veileder. Jeg har lært utrolig mye av dette arbeidet, spesielt i etterarbeidet med teksten min!
  – Student, IKT og Læring (IKT1002), 2017
• Rettleiinga var veldig inspirerande.
  – Student, IKT og Læring (IKT1002), 2017
• God struktur, relevant fagstoff, god veiledning og en fagleder som er «på» og med god kunnskap.
  – Student, ORG5005, 2022
  
• Kurset var lagt opp til å være heldigitalt. Det har fungert veldig bra når vi kan studere når det passer meg. Veiledningen vi har fått på oppgavene har vært meget bra.
  – Student, ORG5005, 2022
  
• God på bruk av digital formidling! Skulle ønske du kunne lært opp noen av dine kolleger i dette.
  – Student, ORG5005, 2022
  
• Alt emneansvarlig tilrettela på Canvas av veiledningsdokumenter og fagstoff!! Og tilbakemeldingene på leverte utkast var tydelige og til god hjelp.
  – Student, ORG5005, 2022
• Det er svært motiverende, og utrolig godt for læringsutbyttet, at vi kan levere og få tilbakemelding før endelig mappestenging. Det skulle vært slik i flere av fagene på dette studiet, uten tvil!
  – Student, ORG5005, 2023
• Arbeidsformen arbeidskrav med veiledning syntes jeg har vært en veldig god arbeidsmåte. Det har krevd endel av meg både i tid og energi, men jeg tror likevel læringsutbyttet har vært deretter større en andre vurderingssituasjoner og arbeidsmetoder.
  – Student, ORG5005, 2023
• Den individuelle veiledningen var faktisk uvant for meg, ikke fått en slik tilbakemelding på noe akademisk arbeid før. Det er bra at det også var fokus på det som var positivt med oppgaven, og ikke bare hva som bør forbedres. Slik tilbakemelding liker jeg, og det gjør at jeg utvikler meg bedre. Det gir selvtillit å få positive tilbakemeldinger. Hadde det kun vært forbedringspunkter kunne jeg ha oppfattet det som en dårlig oppgave.
  – Student, ORG5005, 2023

3. ANONYME BESVARELSER ELLER UNDER FULLT NAVN?

I forrige kapittel peker jeg på mappeinnlevering, slik jeg utfører det, ikke er anonymisert. Ved universiteter og høyskoler er eksamen som hovedregel anonymisert, men det finnes unntak. Anonymisering er altså ikke en absolutt regel, men noe som skal sikres «så fremt det er mulig». Og i de tilfeller der en eksamensbesvarelse er resultat av individuell veiledning – fra start til slutt – regnes anonymitet som uhensiktsmessig. Bachelor- og masteroppgaver er eksempler på slike unntak.

Det finnes flere begrunnelser for hvorfor man ikke anonymiserer besvarelser der veiledning er sentralt, men for meg er det følgende vesentlig:

1. Evaluering av studentenes utvikling: Veiledning har som formål å hjelpe studentene med å forstå stoffet og utvikle ferdigheter i løpet av studieprosessen. Ved å følge studentenes fremgang gjennom veiledningen, kan både jeg som veileder, og den eksterne sensor, bedre vurdere hvordan studentene har utviklet seg og lært over tid. Dette kan gi en mer nyansert vurdering av studentens evner og kunnskap.
2. Vurdering av selvstendig arbeid: Mappeevaluering, slik det utføres ved IKT og læringsstudiene og ved ORG5005, er designet for å evaluere studentenes evne til å arbeide selvstendig og anvende kunnskapen de har opparbeidet seg. Ved å vurdere oppgaver som er utarbeidet gjennom veiledning, kan jeg som veileder, samt ekstern sensor, få innsikt i hvor godt studentene kan overføre veiledet kunnskap til uavhengig problem løsning.
3. Helhetsvurdering: Ved å ha en kontinuerlig dialog gjennom veiledningen, får jeg som veileder en mer helhetlig forståelse av studentenes styrker og utfordringer. Dette gjør det mulig å gi en mer rettferdig og grundig vurdering av studentenes prestasjoner ved eksamen.
4. Forebygging av fusk: Ved å identifisere kjennetegn ved studentens arbeid og skrivestil gjennom veiledning, kan jeg som veileder og intern sensor lettere oppdage avvikende mønstre som kan indikere fusk. Å kjenne igjen studentenes unike måte å tenke og uttrykke seg på, bidrar dermed til å opprettholde integriteten til vurderingsprosessen. Dette er viktig i en eksamensform der studentene jobber over lengre tid og med alle hjelpemidler tilgjengelig.

Selv om de fleste studenter er vant med ordinær anonym eksamen, har det så langt i de 20-årene jeg har jobbet med denne eksamensformen, aldri vært problem for det store flertallet av studentene at innlevering til mappestenging ikke er anonym. Men det er viktig at studentene er klar over dette med en gang studiet starter og hvorfor.

4. GJENNOMFØRING PÅ NORMERT TID

Det har aldri vært lett å fullføre studier på normert tid, og problematikken holder seg like aktuell som da jeg studerte på midten av 80-tallet og starten på 90-tallet. Ut fra min erfaring er mappeevaluering, slik jeg her har beskrevet den, et sentralt element i å sikre god gjennomføring. Jeg har kjørt mappeevaluering på campusbaserte bachelor-studier, men siden det er nettbasert EVU som er mitt hovedarbeidsområde er det her jeg har registrerte tall på hvor mange studenter som gjennomfører med stå-karakter.

Av de moduler jeg har hatt ansvar for i IKT og Læring var det høyest antall som leverte, og som også fikk ståkarakter på endelig innlevering, 75 av totalt 83 studenter. Høy gjennomføringsgrad preger samtlige av IKT og Læringsemnene, og er nøye forbundet med antallet aktive studenter. Det er ikke alltid samsvar mellom antall studenter registrert i Canvas og antall aktive studenter. Men det er alltid samsvar mellom aktivitet og eksamensdeltakelse.

Data for våren 2023 viser følgende for IKT og Læringsstudiene:

• I IKT1015 var det registrert 42 studenter i Canvas, 36 var aktive, 30 leverte til eksamen.
• I IKT1016 var det registrert 40 studenter i Canvas, 34 var aktive, 30 leverte til eksamen.
• I IKT1023 var det registrert 20 studenter i Canvas, 15 var aktive, 14 leverte til eksamen.
• I IKT1024 var det registrert 20 studenter i Canvas, 16 var aktive, 15 leverte til eksamen.

Vi har dessverre ingen data på hvorfor studenter slutter å være aktive i IKT og Læring, men siden dette er to studier rettet særskilt mot folk i fullt arbeid, kan man kanskje anta at dette dels skyldes at enkelte studenter ikke klarte å kombinere fullt arbeid med studier. Her kan muligens også forklaringen på at det er noen av de aktive som likevel ikke leverer til eksamen ligge.

Likevel ser vi gjennom flere år at antallet som gjennomfører fagemnene i IKT og Læring 1 og 2 er høye. Vi ser samme tendensen i ORG5005, og jeg er overbevist om at dette skyldes mappeevaluering i kombinasjon med individuell veiledning.

5. PLAGIATPROBLEMATIKK VED MAPPEEVALUERING

Når man benytter mappeevaluering der individuell veiledning, støttet av generelle veiledningsdokument, er sentralt vil man kunne oppleve at den automatiske plagiatkontrollen i eksamenssystemet viser høyere verdier på plagiat enn ved annen form for vurdering. Selve plagiatkontrollen blir derfor utført manuelt via veiledningen. F.eks. kan man oppleve at studenter kopierer større deler av fagtekst enn det som er tillatt ved sitering, eller at de samarbeider om løsning av arbeidskravene i så stor grad at to eller flere besvarelser blir tilnærmet like.

I det første tilfellet sjekkes de aktuelle avsnittene opp mot Google sitt søkesystem, og studenten får beskjed om at slik utstrakt sitering ikke er tillatt.

I det andre tilfellet får studentene beskjed om at nært og omfattende samarbeid ikke er tillatt der arbeidskravene skal utføres individuelt og bedt om dels å skrive om teksten og på den måten klargjøre sin egen fagforståelse, samt å tydeliggjøre i refleksjonsnotatene i hvilken grad de har jobbet sammen med medstudenter. Jeg har enda til gode å oppleve at slik rettledning ikke blir fulgt opp av studentene. Og siden vi ved IKT og Læringsstudiene, samt i ORG5005, krever fullt navn på innleveringene til mappestenging (eksamen), er det ikke noe problem å klargjøre om studentene har tatt rettledningene ad notam.

I de fagemner og arbeidskrav der det å jobbe i virtuelle team er krav, blir plagiatprosenten i de automatiske kontrollsystemet enda høyere. Men i disse spesifikke tilfellene sikres den enkelte students bidrag inn i teamet og dennes faglige egenforståelse gjennom enda grundigere refleksjonsnotat enn det som kreves i arbeidskrav der besvarelsene er strengt individuelle.

Når en bruker mappeevaluering på den måten det gjøres i IKT og Læringsstudiene og i ORG5005, kan en altså ikke uten videre stole på det automatiske plagiatsystemet men må foreta grundig sjekk av studentenes besvarelser «manuelt». Som nevnt under kapittel 3 er kontroll med fusk en av grunnene til at mappeinnlevering, der veiledning er sentralt, ikke er anonymisert.

Fra og med november 2022 kom et ytterlig moment inn i plagiatproblematikken, nemlig bruk av ChatGPT og lignende samtaleroboter. Disse verktøyene, bejublet og beklaget både i media og i de akademiske søylehaller, ble løftet frem som eksempler på KI og som bevis på at nå var vi endelig fremme ved digitale system like smarte som mennesker. Var dette slutten på asynkrone nettstudier og mappevurdering?

På ingen måte! Les mer om dette i bloggboken ChatGPT – et taleført eksempel på kunstig intelligens, eller…?

6. AVSLUTNING

Til slutt er det viktig å understreke at mappeevaluering er en eksamensform som er særlig tett knyttet til individuell veiledning på konkrete arbeidskrav utført gjennom semesteret. Veiledningen er ikke bare viktig for å løfte den enkelte students opp til dennes høyeste potensiale, men også å avdekke og korrigere plagiering.

Jo større studentmengde, jo større arbeidsbelastning er det på foreleser. Jeg er personlig overbevist om at kombinasjonen arbeidskrav, individuell veiledning og mappeevaluering som eksamensform er ideelt for mine fagemner og mine studenter. Men det er slett ikke gitt at dette passer for andre fagemner. Her, som for alt som har med undervisning å gjøre, finnes ingen fasit.

__________

LITTERATUR

1. 1. Dysthe, Olga & Engelsen, Knut Steinar (2005). Mapper som pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. (2. utg.) Oslo: Abstrakt forlag.
   2. Dysthe, O (2002) Digital portfolios as a learning tool in teaching education in Norway
   3. Ellmin, Roger (2000). Praktiske tips for gjennomføringen av mappemetodikk
   4. Hattie, John & Timperley, Helen (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81-112.
   5. Hattie, John & Yates, Gregory (2014). Synlig læring. Hvordan vi lærer. Oslo: Cappelen Damm.
   6. Shute, Valerie J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78 (1), 153-189.
   7. Taasen, Inger, Havnes, Anton & Lauvås, Per (2004). Mappevurdering. Av og for læring. (1.utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk forlag.
   8. Taube, Karin (1998): Mappevurdering – undervisningsstrategi og vurderingsredskap. Oslo, Tano-forlaget

Enten vi vil det eller ei dundrer digitaliseringen av samfunnet videre i stor fart. Vi omgir oss med flere og flere digitale verktøy; smarttelefoner, nettbrett, smartfjernsyn og smarte hus. I en slik virkelighet er hver og en av oss nødt til å se vår egen rolle, og det ansvar vi har, for å bidra til en positiv utvikling av de mange muligheter de digitale tjenester gir oss. Men når vi av eget fritt valg gjør oss til dels avhengig av ulike digitale løsninger må vi også være aktivt med å bygge en god sikkerhetskultur både hjemme hos oss selv og på jobben. Og på jobben er det ledelsen som skal – gjentar skal – være en aktiv inspirator til å bygge en solid sikkerhetskultur. Her kommer en liten huskeliste laget i anledning oppstarten av emnet Digital beredskap:

   Fritt etter Heimevernets skole- og kompetansesenter

BEFALETS MOMENTLISTE

Oppdragsløsning:

• Finnes det en intensjon bak din virksomhets IT-sikkerhet?
• Sjefens plassering (uansett nivå) styres av to faktorer:
  1. Har du/ øverste ledelse oversikt over mulige IT-sikkerhetstrusler?
  2. Har du/ øverste ledelse gjort noe for å påvirke din og dine kollegers IT-sikkerhetsbevissthet?
  

Omsorg for dine menn:

• Holder du dine ansatte orientert om mulige IT-sikkerhetstrusler og hvordan møte dem?
• Får dine ansatte jevnlig faglig påfyll om IT-sikkerhet?
• Kontrollerer du dine ansattes kunnskap og bevissthet om IT-sikkerhetstrusler?
• Følger du opp IT-sikkerhetsarbeidet i egen virksomhet?

Vedlikehold:

• Har du rutiner for vedlikehold av virksomhetens IT-sikkerhetsbevissthet? (Eller er alt helt Texas?)
• Kjenner du nivået på kunnskap om IT-sikkerhet blant dine ansatte?
• Sjekker du jevnlig dine ansattes kunnskap om og holdninger til IT-sikkerhet?

Kontroll under feltforhold:

• Har alle dine ansatte oppdatert IT-verktøy, med siste sikkerhets-patcher, og vet de å bruke verktøyet?
• Har alle ansatte gode og sikre passord?
• Kjenner dine ansatte til virksomhetens IT-sikkerhetsregler og personvernregler?
• Er det på plass klare instrukser for håndtering av ulike IT-sikkerhetsbrudd i din virksomhet?
• Lar du det gå rutine i å følge opp og kontrollere at alle i din virksomhet kjenner til IT-reglement, og regler for IT-sikkerhet og personvern?
  

Vaktposten:

• Har du kontroll på at de ulike tekniske beskyttelsestiltakene/verktøyene fungerer?

Sikkerhet:

• Har du fokus på IT-sikkerhet ifm trening, øving og oppdragsløsning?
• Gjennomfører du jevnlige risikovurderinger knyttet til den digitale delen av din virksomhet?
• Rapporteres avvik og uønskede hendelser inne IT-sikkerhet/ IT-bruk?

Det er din plikt som leder å få sjekket, testet og kontrollert alt teknisk IT-sikkerhetsutstyr og alle IT-sikkerhetsrutiner. Det er din plikt som leder å sørge for at overnevnte momenter går i orden. Det er enhver ansatt sin plikt å sørge for god IT-sikkerhet i sin virksomhet.

Etter mange år som veileder og underviser både i videregående og ved høyskole/universitet er det min klare overbevisning at når en skal gå fra den klassiske forelesning til mer studentaktiv undervisning, er det ikke digitale verktøy som er viktig men at man har et klart fokus på hvilke arbeidsoppgaver studentene skal holde på med. Dersom ikke oppgavene er utfordrende og inspirerende, og gir anledning for utstrakt kreativitet fra studentenes side, vil omvendt undervisning ha lite for seg uansett hvor digitalisert den er.

_____

Å snu på undervisningen

Omvendt undervisning (flipped classroom) er en måte å få til mer aktiviserende og varierte lærings- og vurderingsformer i et fag. Dette er egentlig ikke noe nytt, men med utstrakt tilgang til ulike digitale verktøy har det blitt enklere å gjennomføre.

Det er en rekke læringsbegreper som ligger i bunn for studentaktiv undervisning, og fokuset er på en studentsentrert tilnærming; altså at studentene er mer aktive i selve læringsprosessen. Dette er jo i klar motsetning til den klassiske universitetsforelesningen der foreleseren er i sentrum og der studenten automatisk inntar en mer passiv rolle i læringen og overføringen av kunnskap (Micheal, 2006 i Noora Hamdan et al., 2013).

«Aktiv læring» er definert som en prosess hvor studenter engasjere seg i aktiviteter som tvinger dem til å reflektere over det aktuelle fagemnet, noe som øker studentens læring og prestasjon (Prince, 2004; Micheal, 2006 i Noora Hamdan et al., 2013: 7).

Etter å ha jobbet med studentaktiv undervisning i høyere utdanning siden 2002 er jeg ikke i tvil om at dette er det rette.

Straks vi snur forelesningsrommet fra et klassisk «foreleser snakker og studenten hører etter» (og sjekker nettaviser, Facebook og lignende) legger vi en atskillig større bør på den enkelte students skuldre. Plutselig forventes studenten å ha sett/hørt forelesninger (video eller lyd), samt lest eventuelle aktuelle tekster før man møter i auditoriet. Og når studenten har kommet seg til forelesningsrommet er det denne og dennes kolleger som overtar aktiviteten ut fra de oppgaver (prosjekt) som foreleser har konstruert.

Som fem undervisere fra Universitetet i Bergen påpeker i Khrono den 8. februar 2020 er studentaktiv undervisning ikke uproblematisk. Forfatterne peker på at forskning viser «at studenter *føler* at de lærer mindre av studentaktive undervisningsmetoder, samtidig som de *faktisk* lærer mer.»

Min erfaring er den samme som det disse underviserne fremholder, nemlig at når studentene blir satt i situasjoner der de må jobbe selv, tenke selv, ta valg, jobbe i team, ikke finner noen form for fasit, og der de kan ta feil – med andre ord er langt utenfor egen komfortsone – da kommer læringen. Samtidig opplever også jeg at enkelte studenter synes dette pedagogiske fokuset er både arbeidskrevende og frustrerende, og ønsker seg mer «klassiske» forelesninger. Dette er særlig fremtredende blant svakt presterende studenter og førsteårsstudenter som er ukjent med hva som kreves ved et universitet, slik det påpekes i «Utdanning for omstilling – Økt arbeidslivsrelevans i høyere utdanning«, kap. 4.

For at studentaktiv undervisning skal fungere må det være klart fra første dag at emnet kjøres studentaktivt og at arbeidsdagen på universitetet har fokus på praktisk prosjektarbeid. Studenter kan gjerne nokså høylytt mene at alle forelesninger bør strømmes og at foreleser bør benytter flere digitale medier i sin undervisning, men slike ønsker kan like gjerne bunne i at studenten helst vil slippe å møte opp til den enkelte forelesning. Siden universitetsforelesninger sjelden er obligatoriske er jo oppmøte ikke nødvendig og det skulle da også bare mangle. En student er et voksent menneske som frivillig har valgt å ta høyere utdanning og ikke en elev som må holdes i hånden frem til eksamen.
Dette betyr imidlertid ikke at ikke forelesningene skal kunne være både aktive og inspirerende for de som velger å møte opp i auditoriet.

Men for at studentaktiv undervisning i campusbaserte studier skal fungere fullt ut, må studentene møte til den fysiske undervisningen. I mange tilfeller av studentaktiv undervisning  benyttes arbeid i team, og det er lite tilfredsstillende for flertallet av studentene som tar ansvar og jobber fysisk i sine team at noen teammedlemmer aldri møter opp fysisk. I noen tilfeller kan selvsagt rene nettbaserte bidrag fra enkeltstudenter fungere, men i slike tilfeller mister studentene det gjelder den viktige fysiske samhandlingen som skal til for at et team skal fungere optimalt.

Eneste unntaket fra dette er i rene asynkrone nettbaserte studier der samtlige studenter jobber i virtuelle team. Men alle studier kan ikke gjøres nettbaserte.

Hva gjør man så dersom studentene ikke har satt seg inn i forelesningene på forhånd? Er det kun et lite mindretall som ikke har satt seg inn i fagstoffet er det bare å kjøre på med oppgaver. På denne måten belønnes flertallet og det gis et signal om at å stille forberedt er en forutsetning.
Dersom flertallet ikke har sett på de digitale forelesningene har en ikke noe annet valg enn å kjøre ordinær forelesning, og så sette i gang med studentaktiviteten. Her er det selvsagt ulikt fra foreleser til foreleser hva som menes med «ordinær forelesning», men for min del betyr dette at jeg går gjennom tematikken (hele eller deler, alt etter om dette er et lengre studieforløp eller kortere samlingsbasert) i form av forelesning fra ca. 30 til 40 minutters varighet.

Min erfaring fra campusbaserte studier er så langt at første samlingsdag/forelesningsdag må kjøres noenlunde i klassisk forelesningsstil slik at studentene får tak på tankegangen bak omvendt undervisning.

De enkleste studiene å kjøre studentaktiv undervisning i er de rene nettbaserte, og da særlig den asynkrone typen som Handelshøyskolen Nord’s IKT og Læring 1 og IKT og Læring 2.

Her har vi nå i mange år kjørt utelukkende på studentaktive læringsformer og tilhørende vurderingsformer, og har klart å skape godt samsvar mellom læringsutbyttebeskrivelser, læringsaktiviteter og vurderingsformer.
Studentene i IKT og Læring finner alle forelesningene og annet fagstoff (pensum) klart i Canvas når studiene starter opp, og fokuset deres er på å gjennomføre to arbeidskrav i hvert emne. Arbeidskravene prøver å kombinere praktisk bruk av ulike digitale verktøy/medier med skriftlig analyse forankret i relevant teori. Samtlige arbeidskrav skal leveres til veiledning og hver enkelt student får individuelle tilbakemeldinger på hvordan produktene/besvarelsene kan forbedres før de skal lastes opp til endelig mappeevaluering.

Har dette så fungert?

Vi har de siste årene sett at det i samtlige emner i IKT og Læringsstudiene ligger scoren på «Hva jeg skal lære», «Relevans», «Pensum», «Variasjon av undervisningsform», «Fagstoff formidling», «Faglig veiledning», «Digitale verktøy», «Organisering av undervisning» og «Generell fornøydhet» over 4, og varierer fra 5,0 til 4.0.
Lavest score får studentens gjennomsnittlige tidsbruk per uke i det enkelte emnet. Her ligger scoren stort sett på rundt 1.90 til 2.14. Men dette betyr at studenten benytter mellom 3 og 9 timer pr. uke på emnet, og for et rent asynkront nettstudium uten noen form for «live undervisning» og som retter seg mot fagfolk som er i full jobb må dette regnes som helt normalt.

Studentene ved IKT og Læringsstudiene skiller seg også klart ut fra førsteårsstudenter ved at de alle er profesjonelle undervisere/ instruktører og har valgt studiene ut fra en klar motivasjon om å få ytterligere kompetanse i bruk av digitale medier i undervisningsøyemed. Det store flertall av disse studentene håndterer dermed studentaktiv undervisning og «learning by doing» på en utmerket måte. For denne studentgruppen er utfordringen at de er i full jobb ved siden av studiene, noe som gir en økt belastning når de samtidig skal oppfylle normen for antall timer knyttet til studiepoengene de tar. Hvert emne ved IKT og Læringsstudiene er på 7.5 studiepoeng og det kreves ( i tråd med normen for universitetsstudier) rundt 30 timers jobb per studiepoeng. Siden det gis individuell veiledning på hver besvarelse og studentene skal kunne jobbe videre med besvarelsene frem mot mappestenging i slutten av semesteret, blir arbeidsmengden erfaringsmessig overkommelig. Men det krever at studentene har en stor grad av selvdisiplin og er god på å organisere egen tidsbruk.

Ved IKT og Læringsstudiene har vi en svært høy gjennomføringsgrad (antall studenter som gjennomfører eksamen og består) og med en klar overvekt av studenter som oppnår A, B og C på sine arbeider, noe som viser at denne formen for nettbasert studentaktiv læring fungerer for flertallet.

Unødvendig med mange digitale verktøy

Mange forelesere forventer at de må benytte en hel rekke med digitale verktøy for å kunne kjøre omvendt undervisning, og da særlig når undervisningen blir rent nettbasert.
Selv har jeg siden 1996 eksperimentert med ulike digitale verktøy så som klassiske websider, Wiki, Blog, Audacity, CuSeeMe, Adobe Captivate, YouTube, Vimeo, icq chat, Facebook, Twitter, Second Life, SoundCloud og ulike dataspill for å kunne gi en bedre og mer variert gjennomgang av fagstoffet. Min eksperimentering med ulike digitale verktøy skjøt særlig fart rundt 2006 og siden 2003 har ulike LMSer (Moodle, Fronter og nå Canvas) blitt benyttet som digitale rom for undervisningsressursene.

Men har alle disse verktøyene i seg selv vært nødvendig? Basert på egen erfaring så langt vil jeg si nei til dette. Selv i nettbaserte studier vil det viktigste være klare og tydelig strukturerte arbeidskrav, der studenten ikke er i tvil om hva som skal utføres og hva som er forventet, og ikke minst – at tematikken er aktuell for studentenes arbeidsvirkelighet. Deretter er den individuelle veiledningen helt sentral i å sikre at flest mulig studenter kommer gjennom studiet med økt læring.

Forelesningene kan bestå kun av blogginnlegg og PowerPoint-presentasjoner, og så lenge de er fokuserte og godt lagt opp vil dette være tilstrekkelig. Samtidig kan man selvsagt også lage lydinnlegg (selv har jeg laget krimhørespill a la radioteateret), korte YouTube-videoer (jeg kaller dem triggere) og tegneserier. Her er det egentlig kun et spørsmål om hvor kreativ man er som foreleser. Men igjen; det er først og fremst utformingen av arbeidskravene og den individuelle veiledningen som er nøkkelen til suksess. Det samme vil gjelde for campusbaserte samlinger.

Vi skal oppøve selvstendig tenkning og vurderingsevne

Universitetsstudier har alltid hatt som funksjon å utdanne selvstendige kandidater med god vurderingsevne og god evne til kritisk tenkning. Derfor må vår undervisning være lagt opp slik at vi oppøver disse evnene, og det gjøres ikke ved timelange strømmede forelesninger. Men det kan definitivt gjøres ved å gi studentene anledning til å arbeide praktisk med relevante problemstillinger. Og i mitt undervisningsvirke har selve pilaren alltid vært studentaktiviteten, og denne har opp gjennom årene hatt fokus på ting som bevisstgjøring knyttet til seksuelle overgrep mot barn på internett, på oppstart av selskap med fokus på droner og utforming av øvelser der cyberangrep kombineres med terrorangrep (NORDLAB). Og i de nettbaserte studiene er arbeidskravene utformet ut fra hva som til enhver tid er faglig relevant for undervisere/instruktører.

På tross av årelang eksperimentering med ulike digitale medier/verktøy er jeg altså ingen tilhenger av utstrakt bruk av digitalisering som del av undervisningen. Der dette har en misjon for å klargjøre fagstoffet er det helt greit, men det erstatter ikke klart definerte og tidsaktuelle prosjektoppgaver og individuell veiledning.

Digitalisering gir ikke i seg selv økt studentaktivitet

Digitalisering gir ikke i seg selv økt studentaktivitet, men ulike digitale medier/verktøy kan selvsagt lette underviserens distribuering av fagstoffet. Og ikke minst; studentenes bruk av ulike digitale medier/ verktøy for å løse arbeidskravene vil gi dem økt forståelse for hvordan slike verktøy/ medier kan benyttes for å effektivisere ulike oppgaver, hva de kan innebære for den enkeltes hverdagsliv; herunder personvern og lignende, hvordan slike verktøy kan benyttes til å skade individ og samfunn, og hvordan de kan støtte læringsaktiviteter. På mange måter kan en si at det er viktigere at studentene får benytte en rekke ulike digitale verktøy/ medier enn at foreleseren benytter dem som del av sin undervisning. Men så skal en selvsagt ikke underslå at gir man studentene i oppdrag å benytte slike verktøy, kan man ikke selv være helt blank på det digitale.

Og som for alt som har med mennesker å gjøre finnes det ingen fasit. Det må derfor til enhver tid være opp til den enkelte forelesers kjennskap til sitt fags egenheter og de studenter denne har, som avgjør hvilken undervisningsmetode og hvilke digitale verktøy som vil være fornuftig.

______________

I have over 16 years’ of experience with using various LMS as an instructor; – ten years’ experience with Moodle and six years experience with Fronter. I also have close to 20 years’ of experience of using open resources like web, wiki, blog, twitter etc. as tools for presenting my various lectures. In 2014 I started experimenting with Canvas and are now using it on permanent basis since Nord University have chosen this as their official LMS.

Based on my various experiences I wrote a blog post on my thoughts on the concept of MOOC and LMS in 2014, updated it in 2017 and here is yet another update. This time it’s due to Audrey Watters excellent «The 100 Worst Ed-Tech Debacles of the Decade» from December 2019. Here she writes about MOOC that «So gone — mostly gone, at least — are the free online courses. Gone are the free certificates. The MOOC revolution simply wasn’t».

—

For many years universities and colleges have been using Learning Management Systems (LMS) to administrate students and lecturers. It is often introduced with the buzz words of «Digitization», «Learning» (as in «better learning») and with the more or less unspoken intention of dragging unwilling lecturers into the Digital Age. The latest addition to this way of distributing higher education is a concept called xMOOC and cMOOC.

This new acronym stands for Massive Open Online Course and signifies online courses aimed at unlimited participation and open access via the web. In addition to traditional course materials such as videos, readings, and problem sets, MOOCs provide interactive user forums that help build a community for students, professors, and teaching assistants. Though said to be a recent development in distance education which began to emerge in 2012, it is in fact just what many university colleges, both in Norway and in other countries, have been doing since the emergence of Web 2.0, including the interactive user forums.

The advocates of MOOCs points to that traditional online courses charge tuition carry credit and limit enrollment to a few dozen to ensure interaction with instructors. The MOOC, on the other hand, is usually free, credit-less and massive. Right. I am sure this is marvelous arguments in the USA. Good for them! But in Europe and in Norway where higher education, including online courses, usually are free of charge and institutions need students to take credit points in order to get funding’s from the government, MOOC as such may not be that awe-inspiring.

But its focus on high quality audio-visual lectures and large masses of students might encourage the development of more online courses in English thus increasing the possibilities of internationalisation of Norwegian higher education, especially in smaller University Colleges. And as professor Morten Flate Paulsen says it in his blog post «MOCKING MOOCS«:  «This initiates a welcome debate about all the good online education initiatives during the last decades – and how we can improve future online education«.

I have recently experimented with one MOOC platform for students in Social Informatics, based on my Wiki, and named «Social Informatics – Much Ado About ICT in Society» (Not fully developed, just a test MOOC). I have also had a look at the MOOC platform called Canvas. My sentiments so far may best be described quoting Queen Victoria: «We are not amused«. As far as I am concerned this is just another LMS. I know that Canvas stated that «Compared to other LMS, Canvas is “a paradigm shift” because it is “open-sourced, cloud-based, and features new technology and an updated experience«. Ok? But the LMS Moodle is also open-sourced,  most LMS may be based on cloud computing or resources placed in the cloud (The «Cloud» is strictly speaking nothing more than a set of Internet Services…and the Internet is this big network «out there» in the clouds so to speak…). I’ll buy the «new technology» bit (I think), but «updated experience»? Are someone forgetting that it should be the content that matters, not the system?

Why on earth do we want to spend money on buying new versions of classical Learning Managment Systems, if the aim is to provide open and free educational resources?

Update: In 2017 it was decided that Canvas was to be the preferred LMS for most of our universities and colleges, replacing Fronter (and Moodle). I have for some time had a free instructor account on Canvas and have there experimented with creating courses, etc. I have to say that my sentiments today is the same as when I originally wrote this post in 2014. Canvas may to some extent be more modern in its design than Moodle and Fronter, but it is still very much yesterdays solution to yesteryears challenges.

A LMS gives us a set of administrative tools to know how many students are enrolled in our courses, to send them individual and group messages and to let them upload assignments, and of course – a tool for us to upload and organize our lecturing resources. But personally I still think that open resources like blogs, wikis and various other social media are much better suited for online lectures, both as part of asynchronous online courses and blended learning/flipped classroom. A combination of social media tools gives not only an open resource that may be viewed without logging in, but also makes it possible to support adaptive learning, allowing students to create and navigate their own personal learning path. A LMS is in comparison nauseating linear.

LMS offer a means of regulating and packaging pedagogical activities by offering templates that assure order and neatness, and facilitate an assurance that lecturers at least upload their Power Points and that there is a way to reach all students with general and specific information. But it is not a tool that in it selves support learning. And this makes, in my opinion, the whole concept unnecessary. In fact, if a tool in it selves was the main thing, many universities, including Nord University, already have Office 365 available and thereby everything necessary to distribute lectures digitally, as well as interacting with students asynchronously as well as synchronously. The package includes blogging tool, video conference tool (Skype for Business) and Yammer for discussions (From 2020 Skype will be  discontinued, and Teams will be the tool for both video Conferences and discussions), Office Mix for interactive lessons, etc. So, who needs Canvas?

In fact, what we do need is the understanding that in university education it is content that matters, not tools. When we address our students, we are still doing so based on good old pedagogical theories. The use of digital tools has made some old ideas as «Flipped Classroom» easier to do, but so far, I have yet to see any technology revolutionising teaching and learning.

See also my post from Sept. 2014: «What Will Happen to MOOCs in Norway?«

Høsten 2018 fikk jeg ansvar for innføringsfaget på førsteåret i bachelor i Digital økonomi og organisasjon. Her skulle økonomistudenter introduseres til en helt ny bachelor, som veksler mellom det merkantile og det digitale. Med rene teknologistudenter kan en holde fokuset på det tekniske, men her skulle jeg jo være del av et hele der det teknologiske og det merkantile skulle gå hånd i hånd.

Jeg bestemte meg for å holde meg til den formen for undervisning jeg foretrekker, nemlig flipped classroom, med en prosjektbasert tilnærming og relevant bruk av digitale verktøy.

Ut fra dette formulerte jeg følgende undervisningsopplegg basert på to arbeidskrav, veiledning og mappeevaluering.
__________________________

Dronene flyr i skumringen…

(helt uavhengig av og fritt etter en barnebok fra 1978 og NRK hørespill fra 1979)

Vi skal i denne innføringsmodulen i størst mulig grad sette teorien inn i en praktisk sammenheng og vi gjør det ved to obligatoriske arbeidskrav, og utstrakt bruk av «omvendt klasserom». Bacheloren i Digital økonomi og organisasjon skal oppøve evnen til både praktisk arbeid og faglig refleksjon knyttet til skjæringspunktet mellom informasjonsteknologi, organisasjon og ledelse. Dere skal ikke bli informatikere eller datateknikere, men mer analytikere som skal kunne gi råd om bruk av digitale verktøy tilpasset aktuelle situasjoner i en virksomhet, enten den er en privat bedrift eller en offentlig organisasjon. Denne første modulen skal gi dere en innføring i noen relevante tema, og en første utprøving av noen digitale verktøy. De to obligatoriske arbeidskravene vil være en viktig del av denne innføringen og danner mappen deres, som dere så skal evalueres på til eksamen.

Obligatorisk arbeidskrav 1

Arbeidskrav 1 omfatter forelesningsressurser knyttet til «Informasjonsteknologi i et historisk perspektiv» og «Datamaskinens oppbygging».

1. Del dere i team, gi teamene navn og velg en teamleder. Teamleder sender teamnavn, navn på teammedlemmene og hvilke type/typer varer deres «bedrift» skal levere vha. droner, til faglærer på e-post per.a.godejord@nord.noTeamene dere oppretter nå skal dere jobbe i gjennom hele denne modulen. Å kunne jobbe i team vil være viktig for dere, ikke bare gjennom et bachelorstudium, men særlig i arbeidslivet.

   Alle som enda ikke er registrert i Canvas og har tilgang må umiddelbart sørge for å få tilgang til dette emnets rom, slik at man blir et effektivt medlem av teamet. 

2. Dere starter opp et selskap som har som forretningside å levere varer (kan være bøker, mat, postsendinger ol.) på døren ved hjelp av droner. Da må dere se på virksomhetsmål, organisering (selskapsform), hva trengs av kunnskap, hvilken type ansatte behøves og hvilke typer dokumenter må fylles ut og hvilke tillatelser trenger man. 
3. Dere ønsker å se på om droner kan benyttes i en eller annen sammenheng med Augmented Reality. For å få en første kjennskap til dette området skal dere teste ut PokemonGo. Jakt Pokemoner i Campus Helgelandbygget (alle steder dere får adgang) og deretter ute i Mo i Rana sentrum fra Campus Helgeland til vinmonopolet, innkrevingssentralen jernbanestasjonen, politistasjonen og første del av havneområdet (der det er mulig å gå) og opp til rundkjøringen ved Toraneset og deretter tilbake til Campus Helgeland.

   a) Hvor mange Pokemoner fant dere i Campus Helgeland og hvor i bygget var de?

   b) Hvor mange Pokemoner fant dere i Rana sentrum (i det angitte området) og hvor fant dere dem?

   c) På hvilken måte/måter tror dere Augmented Reality kan være nyttig for en bedrift/organisasjon? Ser dere noen måter dette kan være nyttig i forbindelse med et konsept for bruk av droner i vareleveranser?
   
   Neste forelesningsdag – 4. september – starter vi med at hvert team presenterer arbeidskravets pkt. 3 a, b og c. Maks. 10 minutter på hvert team.
   

Når dette er gjort fortsetter dere med å se på organisering og økonomi av denne tenkte forretningsideen (pkt. 2), og.. :

4. Bruk online-systemet til Fiken.no (kan prøves gratis for en periode) for å simulere virksomhetens budsjett, fakturering etc. Hvor godt synes dere dette systemet (demoversjonen) fungerer?

Deretter skal dere se på:

5. hva som er mest hensiktsmessig for deres lille virksomhet; stasjonære PCer/ bærebare PCer eller nettbrett. Teamene må derfor skrive en kort faglig betenking der man skal;

a) Sammenligne nettbrett med bærbare datamaskiner basert på følgende begrep fra fagstoffet her i Canvas:

• Operativsystem
• Inngangsenhet
• Utgangsenhet
• Lagringsenhet
• Oppkobling mot nettverk (LAN og WAN)

b) Momentene over betyr egentlig ikke så mye i seg selv for valget av bærbar PC eller nettbrett, Pek kort på hva som, etter deres mening, vil være det/de viktigste argumentet/ene for valg av enten nettbrett eller ordinær PC i en liten virksomhet som varelevering vha. droner som forretningside. 

c) Betenkingen skal avsluttes med en konklusjon basert på det som er drøftet i a og b.

Dette er første arbeidskrav og skal leveres til veiledning senest 25. september. Innleveringen skjer gruppevis og gruppeleder er ansvarlig for at gruppens arbeid blir lastet opp, og deretter at faglærers veiledning blir distribuert og diskutert i gruppen. Dere levere ett – 1 – PDF dokument der dere gjennomgår og besvarer samtlige spørsmål og momenter gitt i arbeidskravet. Det skal fremgå hva det enkelte teammedlem har bidratt med av individuelle oppgaver inn i arbeidet. Dokumentet må være godt strukturert med forside, innholdsfortegnelse, sidetall og litteraturliste

En mulig struktur kan være:

Forside m. teamnavn
Innholdsfortegnelse

Innledning der man presenterer teamet og hva dronene skal levere

Kap. 1 Om teamets fiktive virksomhet
– 1.1 virksomhetsmål
– 1.2 selskapsform
– 1.3 kunnskap
– 1.4 type ansatte
– 1. 5 dokumenter og tillatelser

Kap. 2 Om Augmented Reality
– 2.1 Vi jakter Pokemons
– 2.2 Augmented Reality; nytteverdi og bruksområder

Kap. 3 Utprøving av Fiken.no

Kap. 4 Ordinær PC vs. nettbrett

Kap. 5 Teamrefleksjoner
– Hvem gjorde hva i teamet?
– Hva har vi lært som team?
– Individuelle refleksjoner:
– Egenrefleksjon NN1
– Egenrefleksjon NN2
– osv..

_______________________
For å sikre at jeg også fikk nok data til å vurdere studentene individuelt, utformet jeg et tillegg til det første arbeidskravet:
_______________________

Tilleggsoppgaver til arbeidskrav 1 – individuelt arbeid

Siden arbeidskravene i IKT1000 først og fremst er teamarbeid, er det greit å også ha muligheten for rene individuelle oppgaver som del av vurderingsgrunnlaget.

De tre oppgavene som følger nå skal hver og en av dere gjøre på egenhånd, og lime inn til slutt i fellesbesvarelsen som dere så langt har jobbet med i arbeidskravet. Vi kan si at dette da vil være Kapittel 6 Individuelle arbeider, og så for eksempel Kap. 6.1 Datamaskinens utvikling, Kap. 6.2 Mine forventninger til… og Kap. 6.3 Påvirkningsmuligheter..(eller noe slikt).

Individuelle oppgaver:

1. Hva er de største forandringene som har skjedd med datamaskinen fra de første til dagens versjoner, slik du ser det?

2. Hvilke endringer/nyvinninger innen datateknologi forventer du fremover?

3. Hvordan tror du de endringer/ nyvinninger innen datateknologi du ser for deg i spørsmål 2 vil kunne påvirke innovasjon og forretningsdrift generelt og det å benytte droner i frakt av varer spesielt?

Formalia:

Forankre refleksjonene dine i fagstoffet som ligger i Canvasrommet, eventuelt finn ytterligere kilder på Internett. Husk å bruke kildehenvisninger (APA 6th) i teksten for å vise fagforankring av dine refleksjoner.

Spørsmålene over skal besvares individuelt som del av den enkeltes arbeid med sin mappe, og legges inn som eget kapittel, og med delkapitler, i gruppebesvarelsen. Endelig besvarelse på arbeidskrav 1 skal lastes individuelt opp i Insperia.

_____________________
Det neste arbeidskravet fokuserte dels på teamarbeid og dels på individuelt arbeid:
_____________________