…not everything that can be counted counts, and not everything that counts can be counted.

– William Bruce Cameron, 1963

Climbing the Social Media Pole
I’ve been fooling around on Internet since 1994 and most of the time in a professional capacity. Seriously influenced by people like Howard Rheingold, and curiously exploring the various possibilities for academic use of WWW, I’ve built quite a presence online over the years using every Social Media (or Web 2.0 as it was once called) tool as soon as it appeared. But as everyone that have been active users of Internet know, keeping track of multiple profiles, and keeping them alive and updated, is exhaustingly time consuming. At a certain moment, I reached a point where I felt nauseated and tired of everything connected with the Net and withdrew from almost all online tools.

But it is not easy to keep completely away from social media. As a conscripted officer in the Norwegian Civil Defence with staff duties, Facebook was the main source of information on what went on within my Civil Defence district. And truth be told; I also missed the online contact with my old team mates from the Home Guard School and Training Centre. So back I went, creating a new profile. As a dean, I had some lecturing so Twitter became, again, a useful tool. But that was it, I thought. No more profiles on the Net.

And then I went back to full time lecturing and everything changed. Because now, having papers publicised in international peer reviewed journals is no longer enough. Our university managers, as well as our lords and masters from the Ministry of Education, speaks of reaching out to a broader audience and that as much as possible of our work are to be open access. And suddenly one is urged to go back on the Net and immerse one selves in various online services.

The tools and all the work that follows
There are infinite possibilities of reaching far and wide using various social media services, and let’s face it; it is difficult to reach out to a large audience from a scientific journal. Not only are these journals mostly read only by our colleagues, but the possibility of having our journal entries cited by fellow researchers are slim. Not because we necessarily write badly or that our work is uninteresting, but because so many of us works within small niches. I have my selves spent most of my academic career pondering how to get computer science students enthusiastic about Social Informatics, or how to motivate students of asynchronously online courses to carry on. While this is important enough for me, and hopefully also for my students, it is neither rocket science nor is it the most popular scientific field in the world. But will enrolling in various Social Media services help you to reach out to a larger audience? Not necessarily.

Let’s have a look at some of the things you might do to be visible as an academic online. Many university managers will point you in the direction of ResearchGate.net and Google Scholar. The last one in order to create an overview of where and how often your papers are cited by others, and the first one because… well, I guess because “everyone else” is there and this is the only academic profiling tool they know of (a part from Google Scholar). So, by creating profiles on these two services, all your troubles are over right? Wrong! To utilise both Google Scholar and ResearchGate demands quite an effort. Like most social media profiles, they need constant updating to stay interesting and/or correct as for your list of publications, and preferably they should be paired with other tools like Twitter, ORCID, Impactstory, Mendeley, Web of Science and Quora. This will increase your online presence and could work favourably as for your so called “impact score”.

ResearchGate have developed into a well-known social networking site for researchers, where they may share papers, ask and answer questions, and find collaborators. In order to use the site, you need to have an email address at a recognized institution or to be manually confirmed as a published researcher in order to get an account. After signing up you create your user profile and might start uploading research papers, data, chapters, presentations, etc. You may also follow the activities of other users and engage in discussions with them, and this way start building a network and perhaps even enter into research cooperation with one or more of your contacts.

Impactstory is an open source, non-profit and web-based tool that provides altmetrics to help researchers measure the impacts of all their research outputs—from traditional ones such as journal articles, to alternative research outputs such as blog posts, datasets, and software. You may use your Twitter account to sign up, but how much this site uses your Twitter activity to measure your impact score is unclear to me. Signing up to Impactstory quicly pushes you to ORCID, as this is the key tool Impactstory uses to gain an overview of your publications. According to ORCID its aim is to aid «the transition from science to e-Science, wherein scholarly publications can be mined to spot links and ideas hidden in the ever-growing volume of scholarly literature». They also give the researcher a possibility to have «a constantly updated ‘digital curriculum vitae’ providing a picture of his or her contributions to science going far beyond the simple publication list».

Mendeley is a desktop and web program produced by Elsevier for managing and sharing research papers, discovering research data and collaborating online, and Twitter I guess does not need much of an introduction. To use Twitter as a dissemination tool you must have followers, preferably many. Your follower count is considered a measure of your influence. The more followers you have, the more you’ll attract, and – in theory – the more you can use your influence to reach your peers, students and other interested parties. But to get followers you have to put in a lot of time of strategic actions, and at the end of the day you might not really know if any of this had any effect or mattered at all. There are no free lunches in the world of Social Media, and just creating some profiles and then sit back and relax is not really an option.

Since all this is mainly about creating and measuring “impact”, utilising digital tools, the more activity you have online, the better. But most of these tools give poor results if you do not already have international papers. So, if you are an academic who so far have been content with focusing on excellent lecturing and close contacts with students, you will have to make quite an effort in order to have any significant use of these tools. And as soon as you have created all these profiles you are trapped in a never ending story of continuously updating them.

The not so open access, legal problems and some unsettling thoughts
ResearchGate have a strong focus on getting their members to upload scientific papers, and many comply with this, thus creating a notion that this service is an open access provider. There are two challenges with this; one – uploading your journal papers will in most instances constitute a copyright infringement, and two, in order for others to read the papers they have to sign in to ReserachGate. So, this is in fact a closed access service, with a potential high number of violations of copyright law. These same issues are shared by another similar Social Media site; Academia.edu.

A third problem with ResearchGate is its use of scores. They are giving you scores that supposedly show your impact. But this score is not transparent and therefore highly difficult to figure out on what data it is based on. With statements like “Your score is higher than 30% of ResearchGate members” it provides, in my humble opinion, an unhealthy focus on dubious numbers and could even encourage a “gaming of metrics”.

But what is «impact»? Normally we are concerned with how highly ranked the various journals are or how often our work is cited by others. But sites like RG and Impactstory are trying to create a new and wider impact factor, but without giving any meaningful definition of the word “impact”. Will you have a higher score if you start following researchers with large networks and high RG score? What if someone is visiting your RG profile while using a proxy that changes his or her country identification (IP-number) randomly? Does mentioning of one’s work in a Wikipedia article with an anonymous author and likewise anonymous editors, really show any real impact? Will placing a link to your RG profile in your Twitter profile increase visitors to your RG profile, and if so will this impact your RG score? In fact, Twitter, might be a good way to lead curious followers and “passers-by” to your Reserachgate profile. But does this mean that we are disseminating our work to a larger audience? I do not think so. Curious clicks on a profile link does not necessarily constitute real interest, and then of course you have the question of who your followers on Twitter are. Are they representatives of the public, or fellow professionals and your own students? If it is the last, then we are back to the old problem of journal papers being read only by a small sample of our peers.

In 2017 some of my metrics looked like this:

1. Twitter

2. Impactstory:

3. ResearchGate

The statistics for my tweet are rather straight forward, at least to a certain extent. It seems that 180 persons interacted with it in various ways. But of course, on the Net the systems can only count IP-addresses, and therefore what may seem like individual interactions might not necessarily be so. How the number of 9, 357 is figured out is not clear, neither what  «impressions» really entail or why it should matter in the «real world». Impactstory uses the gamification element of badges. Since this tool also focuses on open access, you might get an Open Access badge. I did not get it as I have my papers in ordinary journals, but by uploading a large number of drafts, or even just resumes of papers in for instance ORCID I would not be surprised if Impactstory considers this an adherence to the principles of open access, and award you a badge. And in ReserachGate I achieved the score of 6.49, but have absolutely no clue as to how RG calculated this.

Wanting to understand how ResearchGate counts impact points I repeated the experiment done by professor Kjetil Haugen in 2015. Cloaking my identity using various proxies I viewed my own profile, read and downloaded selected works, and additional shared selected works using one of the Social Media tools RG have made available for this purpose. This was made easy since my selected tool let me share links by simply creating an account with no checking for authenticity. When I started the experiment 1th of March 2017 my RG score was 4, but by the end of the experiment on 10th of March the same year it had increased to 6.49. My conclusion therefore is that nothing has changed since Haugen did his experiment in 2015. In my opinion this renders RG useless as a valid system for measuring individual researchers academic impact. The same goes for Impactstory, and I suspect it will also be true for most of the sites that claims to measure your impact.

My main problem with these Academic Social Media tools is why should these scores matter? They are easy to manipulate, and does not give any real evidence of scientific impact or the individual researchers willingness to be part of the open access movement. Neither do they necessarily give a clear picture of a researcher’s true network. Twitter, who as such is not an Academic Social Media, but might be used as a tool for dissemination, is a great tool to use with students in specific settings, but so far I have found little to prove that my use of it had any impact outside my lectures. But this might be my fault entirely.

Despite (or perhaps because of) having participated in various Social Media for years I again deleted most of my social media profiles in 2017 and 2021. The amount of work you must put into these tools far outweigh any gains they might have and only provides an unnecessary distraction. So far, my most successful international contacts and cooperation’s have been the result of personal acquaintance, not any presence on Academic Social Media.

I re-entered Twitter in 2020 and this time I decided to focus on Preparedness and Cyber Security. My motivation for getting back to Twitter was primarily to keep me informed on various Cyber Security and Preparedness matters. Most of my tweets are done automatically via my Paper.li newspaper. Looking at my Twitter Analytics now in 2022, I am still left with the same questions as before; Of what use is this? Twitter has its merits as a tool for discussing topics of interests with other professionals , but not as a tool for dissemination to a broader general public.

Nice that my tweet above got 11 retweets and 17 likes and earned "impressions" but I doubt that it had any impact on parliamentary politicians will to invest in Civil Defence.

Another example of how  a Twitter account tries to create attention to an article is this from Alltinget.no:

In May 2024 I again deleted my account on Twitter (now rebranded as X), on the grounds that it had become a «dark» area for constant disinformation and fake news. I enrolled myself in the work of NAFO, but in the end the whole platform seemed irrelevant as a serious arena for communication and with few or little possibilities for actual combating Russian propaganda.

Some last ponderings
It all comes down to trust, but even so if we absolutely must be counted and measured, I think the most sensible is to forget about metrics offered by so called Academic Social Media tools and rather focus on papers in scientific journals (though, we have to deal with dubious impact factors also here), newspaper articles (that might reach the general public), and student assessments (that will tell us if we reached our students or not). Also, I think it would be worthwhile to establish a system for peer reviewing of online lecture resources, like the former Intute project. This might encourage researchers to utilise blogs, wikis, etc. as parts of their lecturing, as well as potentially reaching a larger audience than just via journals. Though, again, we do not really know if the public actually search for such blogs, or that our particular field will generate any public interest. In fact, a small study done in 2013 concludes that most academic blogs are made for our professional peers, rather than for the general public. So perhaps we should be more than happy if we just manage to reach our students hearts and minds through our blogs and other social media tools?

While I am sure that the majority of academics are using the various Academic Social Media tools in a proper way, online services like ReserachGate and Impactstory might encourage “Facebook behaviour”, i.e. presenting a glorified picture of healthy research activities and pure happiness, and thereby be a nice set of tools to secure one’s academic operations and the daily activities of being noticed; a complexity of measures, directed to mislead the management regarding the presence and impact of one’s work – in short; Maskirovka the Academic Way.

Some interesting links for further reading

• • Grand challenges in altmetrics: heterogeneity, data quality and dependencies
  • Scholarly Tweets: Measuring Research Impact via Altmetrics
  • How to Track the Impact of Research Data with Metrics
  • Stop misusing data when hiring academics
  • Academic networks contest: ResearchGate vs. Academia vs. Mendeley
  • The ResearchGate Score: a good example of a bad metric
  • Measuring impact in the age of altmetrics
  • ResearchGate: Disseminating, Communicating and Measuring Scholarship?
  • Ein Vergleich für Forscher unter sich: Der Researchgate Score
  • Gaming the Metrics: Misconduct and Manipulation in Academic Research
  • Manipulating Google Scholar Citations and Google Scholar Metrics: simple, easy and tempting
  • How can academia kick its addiction to the impact factor?
  • Academic sell-out: how an obsession with metrics and rankings is damaging academia
  • Reading List: Using Social Media for Research Collaboration and Public Engagement
  • Scholarly Blogging: A New Form of Publishing or Science Journalism 2.0?
  • Are websites and blogs an effective outreach tool for academics?
  • Digital Presence of Norwegian Scholars on Academic Network Sites—Where and Who Are They?

---

Første gang publisert på LiveJournal.com 03.10.2017. Redigert og lagt ut her 23.06.2021, oppdatert 02.11.2022 og 08.05.2024.

I min digitale pedagogiske mappe har jeg søkt å dokumentere følgende, ut fra kriteriene for meritert underviser og med tanke på at disse kriteriene også kan benyttes inn i en dosentsøknad:

Kriterium 1: Fokus på studentenes læring

• Beskrivelser av og begrunnelser for undervisning- og veiledningsopplegg (Eksempelvis: 1, 2, 3, 4)
• Undervisningsmateriell og læremidler
  (Eksempelvis: 1, 2, 3 , 4 og 5)
• Fagfellevurdering – kollegaveiledninger
  (Eksempelvis: 1, 2, 3, 4,  5)
• Studentevalueringer (Eksempelvis: 1)
• Film/video av egen undervisning (i eller utenfor klasserom)
  (Eksempelvis: 1, 2)
• Publiserte konferanse- og tidsskriftsartikler hvor studenters læring og pedagogikk er sentralt (Eksempelvis: 1)

Kriterium 2: Systematisk og reflektert utvikling av undervisning og veiledning over tid

• Kommentarer til og refleksjon over egen undervisning, veiledning og  utviklingsarbeid (Eksempelvis: 1 )
• Vise hvordan erfaringer og refleksjoner har bidratt til videreutvikling av egen undervisning- og veiledningspraksis. (Eksempelvis: 1)
• Dokumentasjon av kurs- og konferansedeltakelse. (Eksempelvis: 1)
• Ulike typer publikasjoner om undervisning og veiledning. (Eksempelvis: 1)
• Søkeren har bidratt til å styrke arbeidet med internasjonalisering innen utdanningsfeltet, med siktemål om å heve utdanningskvaliteten. [Her er det særlig punktene «Veilede eller undervise internasjonale studenter på engelsk eller annet ikke-skandinavisk språk» og «Utvikle internasjonalt orienterte studier som særlig er rettet mot å rekruttere internasjonale studenter» som jeg vil trekke frem. Å ha engelsk pensum i de emner og studieprogram jeg har ansvar for er en selvfølge ved et universitet, så dette anser jeg som unødvendig å fremheve]. (Eksempelvis: 1, 2, 3, 4 , 5 , 6 og 7)

Kriterium 3: En kollegial holdning og fokus på kollektiv utvikling

• • Konferansebidrag (Eksempelvis: 1)
  • Artikler i tidsskrift, rapporter mm. (Eksempelvis: 1)
    …

Tildelt av Open Education Europa, 03.02.2016

UTDANNINGSFAGLIG KOMPETANSE

I Nord universitets «Veileder for dokumentasjon av utdanningsfaglig kompetanse» vises det til at for å få opprykk til dosent kreves Grunnkurs universitetspedagogikk min. 200 t eller relevante kurs min. 40 t + min 1 årsverk undervisning/veiledning i høyere utdanning.

Jeg har:

• Pedagogisk eksamen (Ped.Sem), bestående av Pedagogisk teori, Fagmetodikk og Praktisk undervisningsmetodikk. Hospitering ved Hop ungdomsskole og Fana Gymnas. Varighet: Ett semester (1991).
• Over 20 års erfaring som foreleser i høyere utdanning (høgskole og universitet). (Høst 2001 – d.d.)
• To års erfaring som lærer i videregående skole (Høst 1999 – Vår 2001).
• 13 års erfaring med annen form for veiledning (ansattes bruk av digital teknologi og veiledning av befal i utføring av ledelse). (Høst 1993 – Vår 1999. Desember 2013 – Januar 2021).

Jeg har altså, etter at jeg var ferdig med Ped.Sem ved UiB, drevet med veiledning og undervisning i 30 år.

I 23 av disse årene har jeg drevet med studentaktiv læring, herunder aktiv bruk av ulike former for digitalisering (inklusive nettstøttet undervisning).

I 20 år har jeg jobbet med ren asynkron nettbasert undervisning, herunder veiledning og vurdering.

Men jeg har ikke tatt verken Uniped, Digiped, kurs i Studentaktivt læringsdesign, eller Engageped.  Dette kan være en svakhet, selv om mine to tidligere kommisjoner mente at den utdanningsfaglige kompetansen var ivaretatt ut fra kombinasjonen av Ped.Sem (som i seg selv er regnet som et for lite kurs) og lang undervisningspraksis. Typisk nok ble ikke den militære veilederutdanningen tillagt noe vekt.

Videre har jeg i 17 år forsket på egen undervisning og formidlet mine resultater i internasjonale publikasjoner.

Tidslinje (utvalg)

• 1991: Hovedfag i informasjonsvitenskap (IKT-sikkerhet),  Ped.Sem.
• 1993: Ansatt som system- og AV-ansvarlig Nesna Lærerhøgskole
• 1994: IT-sjef Høgskolen i Nesna
• 1994/1995: Utvikler HiNe sine første websider. Operative februar 95.
• 1996: Første forsøk med websider og CuSeeMe-video knyttet til e-læring
• 1999: Første internasjonale artikkel om nettbasert undervisning, publisert på alt.education.distance
• 1999: Ansatt som systemansvarl. og lektor i Informatikk linjefag, Hitra vgs.
• 2000: Første forsøk med «flipped classroom» og bruk av Internett (ICQ) som «klasserom», samt bruk av kommersielt dataspill (multiplayer) for å illustrere poeng knyttet til nettverk, Hitra vgs.
• 2001: Ansatt som lektor i informatikk, deretter som stipendiat, Informatikkseksjonen, Høgskolen i Nesna
• 2001: Leder forsøk, som del av stipendiatarbeidet, med bruk av pedagogiske dataspill for matematikkundervisning, Fillan skole, Hitra
• 2002: Første eksperimentering med LMS (Moodle), HiNe.
• 2002: Legger om fra ordinære forelesninger til «flipped classroom» med fokus på studentaktivitet og prosjektbasert undervisning, HiNe.
• 2003: Alle forelesninger og undervisningsstoff legges åpent på web.
• 2003 – 2009: Leder undervisningsprosjektet «Gå inn i din tid» i samarbeid med Redd Barna og med deltakelse fra KRIPOS. Fokus: Internettbaserte overgrep mot barn og unge. Deltakelse fra Universitetet i Zielona Gora fra 2006. HiNe.
• 2003: Kommisjonsvurdert til Førstelektor i informatikk (IKT-sikkerhet/ Studentaktiv undervisning), HiNe.
• 2006: Oppretter første undervisningsblogg.
• 2007: Utforsker Facebook som digitalt klasserom sammen med mine samfunnsinformatikk-studenter
• 2007: Oppretter første YouTube-kanal for undervisningsvideoer.
• 2008: Oppretter første Twitter-profil for formidling og undervisning.
• 2008: Tar i bruk Second Life som «forelesningsrom» og studentaktiv arena.
• 2008: Oppretter Wiki for Samfunnsinformatikk-ressurser til bruk i undervisning ved Høgskolen i Nesna. Denne ressurssiden ble evaluert og akseptert av Intute for oppføring på deres nettside om ressurser for utdanning og forskning i samfunnsvitenskap – emne: Samfunnsinformatikk. Fagfellevurdering foretatt av University of Bristol i samarbeid med University of Birmingham, Storbritannia. Også oppført på Rob Kling Center for Social Informatics under «Wikis«, fra 2008 til 2010
• 2008 – 2011: Dekan ved Høgskolen i Nesna.
• 2011 – 2014: Dekan ved Høgskolen i Nord-Trøndelag.
• 2012: Veilederutdanning ved Heimevernets Skole og Kompetansesenter.
• 2013 – 2021: Tjenestepliktig stabsrådgiver, Sivilforsvaret, med ansvar for taktisk evaluering og veiledning av befal, samt instruksjon i navigasjon.
• 2014 – 2015: Førstelektor, IKT-Pedagogisk senter, Høgskolen i Nord-Trøndelag.
• 2015 – 2016 : Førstelektor ved Høgskolen i Nesna, Institutt for IKT.
• 2016 – d.d.: Førstelektor Nord universitet, Handelshøyskolen.

Jeg har vært aktivt tilstede på internett siden 1994 og det meste av tiden i jobbsammenheng. Sterkt påvirket av forskere som Howard Rheingold har jeg utforsket ulike muligheter for faglig bruk av verdensveven, både som foreleser og som dekan. I løpet av årene som har gått siden 1994 har jeg bygget opp en ganske så stor tilstedeværelse på nettet, og har tatt i bruk ulike sosiale medier (eller Web 2.0 som det en gang ble kalt) så snart de dukket opp.
I 1996 var jeg, i egenskap av IT-sjef del av et arbeid der websider og videokonferansesystemet CuSeeMe ble testet ut som del av Informatikkseksjonen ved HiNe sitt første e-læringstilbud. I 2006 utviklet jeg min første undervisningsblogg og i 2007 startet jeg å bruke YouTube som forelesningskanal som del av mitt arbeid med Samfunnsinformatikk, før jeg skiftet til Vimeo i 2015. I 2009 ble 4Shared benyttet for lagring av podcaster, før jeg gikk over til Soundcloud i 2015.

As you enter a classroom ask yourself this question: If there were no students in the room, could I do what I am planning to do? If your answer is yes, don’t do it.
–  Gen. Ruben Cubero, Dean of The Faculty, United States Air Force Academy

Studentaktive læringsformer har to hovedmål:
1) Bedre læring av selve fagkompetansen
2) Utvikling av profesjonell kompetanse

«Aktiv læring» er definert som en prosess hvor studenter engasjere seg i aktiviteter som tvinger dem til å reflektere over det aktuelle fagemnet, noe som øker studentens læring og prestasjon (Prince, 2004; Micheal, 2006 i Noora Hamdan et al., 2013: 7).

Som jeg har påpekt i et tidligere innlegg er, slik jeg ser det, det viktigste med studentaktiv undervisning at oppgavene er utfordrende og klart definert. I det følgende kommer et eksempel på en oppgave som sikret at samtlige studenter ble aktivisert, selv om alle var i full jobb og kun deltok i emnet via Internett. Eksemplet er fra ORG5005 – Digital beredskap, våren 2021.

For å sette oppgaven inn i en relevant ramme ble det konstruert et scenario som bakteppe.

Scenario – Hybride angrep

(Scenarioet under er basert på flere ulike scenarioer, blant annet fra DSBs «Analyser av krisescenarioer 2019)

På grunn av issmelting i Arktisk åpnes det flere nye isfrie sjøfartsveier noe som gir økt tilgang til verdifulle ressurser som olje, gass, mineraler og fisk. Forhandlinger om retten til de ulike delene av polbassenget bryter sammen og særlig en stat bygger seg opp militært i Arktisk. Norge beskyldes for å ha uforholdsmessig store krav i området og for forskjellsbehandling til fordel for seg selv og andre land.

I vintermånedene utsettes Norge for hybride angrep mot kritisk infrastruktur som ekom og kraft, og digitale angrep mot kritiske samfunnsfunksjoner. Blant annet rettes det angrep mot sentrale noder i Telenors transportnett som ødelegger både fysiske komponenter og viktig programvare. All kommersiell elektronisk kommunikasjon lammes. Dette gjelder også radio- og tv-sendinger (med unntak av sendinger fra utlandet via satellitt). Svikten rammer virksomheter i mange ulike sektorer. Det meldes om flere tilfeller der arbeidstakere ikke får lønn inn på sin konto. Strømutfall stanser tog og bybaner. Apotek begynner å melde om at de mangler medisiner.

Alle ekomtjenester er borte i fem døgn. Deretter følger en periode med sviktende stabilitet.

(Scenarioet fortsetter etter situasjonsbildet)

—

Situasjonsbilde

 

Helsetjenester:

IKT-sikkerhet i helsesektoren. Eventuelle angrep mot og forsøk på inntrengning i helsenettet kan medføre utfordringer med overføring av pasientdata, både internt på sykehusene, mellom sykehusene og mellom helseregionene. Det vil også være utfordringer knyttet til å ivareta informasjonssikkerheten. Jamming av GPS kan gjøre at ambulanse- og redningstjenesten vil være avhengig av analoge karttjenester. Dette vil medføre at responstiden ved uttrykning vil øke, samt at koordinering av tilgjengelige ressurser kan være utfordrende. Troms og Finnmark er særlig utsatt for GPS-jamming.

Nødnett erfarer ustabilitet som følge av avhengigheten til øvrige ekomnett. Når nødnettet er nede finnes det per i dag ingen fullgode erstatninger, hvilket medfører at 113 ikke er operativt i disse periodene.

Redningstjenester:

Jamming av GPS og ustabilitet i ekomtjenester, Nødnett og kystradioen medfører utfordringer med beredskapen, da dette påvirker redningstjenestens evne til å lede og koordinere redningstjenesten i alle domener (sjø, luft og land).

IKT-sikkerhet :

Cyberangrep mot kritisk infrastruktur i Norge og andre NATO-land kan ramme finansielle tjenester, ekom, kraft og andre samfunnsfunksjoner. Høy risiko for at samhandling mellom og kommunikasjon mellom allierte nasjoner i NATO kan svekkes ytterligere som følge av cyberangrep mot ugraderte og graderte systemer.

Finansielle tjenester:

Forstyrrelser i ekomnett og –tjenester rammer bank- og finansvirksomheten. Bankene mister kontakten med egne systemer og dermed tilgang til for eksempel kunde- og kontoinformasjon. Forbindelsen mellom bankene og underleverandørene (Nets og Evry) er sårbar, noe som også gjelder forbindelsen mellom bankene. Både «masseutbetalinger», som trygd fra NAV, nettbank, mobilbank, utenlandshandel og oppgjørssystemer kan bli påvirket ved utfall. Bankene kan få likviditetsproblemer hvis oppgjør ikke lar seg gjennomføre. Kontantuttak fra filialer er mulig i kortere perioder, slik at folk kan betale med kontanter. Hver betalingsterminal kan lagre omtrent 1 000 transaksjoner før den må tømmes, slik at noe handel med kort kan opprettholdes. Korttransaksjoner og utlevering av kontanter kan stoppe etter et par dager uten tilgjengelig saldoinformasjon. Bedrifter kan utføre enkelte større transaksjoner ved hjelp av satellittkommunikasjon.

Kraftforsyning:

Kraftforsyningen i Norge er desentralisert med en rekke mindre kraftverk og et finmasket distribusjonsnett. Både Sør-Norge og Nord-Norge er selvforsynte med kraft. Kraftforsyningen er dimensjonert for å kunne drifte strømnettet i krise og krig. Det oppstår hendelser som medfører ubalanse i kraftforsyningen og forstyrrelser i strømforsyningen. Dette kan blant annet skje gjennom fysiske og logistiske angrep, herunder angrep på SCADE-servere i de regionale nettselskapene. Nettselskapene vil rammes ulikt da de har forskjellige tjeneste- og utstyrsleverandører og ulike sikkerhetsmekanismer. Strømforsyningen utgjør et «våpen» som kan bli brukt, eller truet med å bli brukt, i en konflikt. Det legges samtidig til grunn at ingen parter ønsker at strømbortfall skal gå utover sivilbefolkningen på en måte som truer liv og helse.

Elektroniske kommunikasjonsnett –og tjenester:

Det er svært stor sannsynlighet for at det vil rettes fysiske og logistiske angrep mot ekomnett –og tjenester som kan skape utfall og ustabilitet. Trusselbildet viser et bredt spekter av trusler, både i det digitale rom (etterretning, kartlegging, nettverksoperasjoner og påvirkningsoperasjoner), innenfor menneskelige prosesser (innsidere) og strategiske prosesser (oppkjøp og investeringer) og rene «maktdemonstrasjoner» som jamming. I noen tilfeller er det ekomnett og -tjenester som bærer truslene. Det vil si at de er rettet mot brukerne, som virksomheter og industri, gjennom nettverksoperasjoner som skadevare, tjenestenektangrep osv. Denne typer trusler er sektorovergripende og gjelder ikke særskilt for ekomsektoren. Trusseltype og omfang som ventes å være rettet mot ekomnett og -tjenester vil være avhengig av trusselaktøren. Når man ser hvilken betydning cyberdomenet har fått for den internasjonale sikkerhetspolitikken, må man forutsette at det finnes trusselaktører med både vilje, evne og kapasitet til å gjennomføre svært avanserte operasjoner for å etablere seg «på innsiden». Man skal heller ikke undervurdere avanserte trusselaktørers evne og vilje til å påvirke nett og tjenesters tilgjengelighet gjennom å demonstrere evnen til å slå ut kritiske tjenester, slik man har sett i enkelte tilfeller av GNSS-forstyrrelser i Nord-Norge. Denne type hendelser kan både skape frykt og redusere samfunnets og brukernes tillit til bestemte nett, tjenester eller systemer.

Nødnett: Lokale utfall kan skje på grunn av avhengigheter til øvrige ekomnett –og tjenester og strømforsyning. Utfordringer kan være tilgang på feltressurser og materiell for å rette feil.

—

(Scenario forts.)

En fremmed makt begynner å patruljere nær Norges grenser både til sjøs, i luften og på land. Det meldes om flere grensekrenkelser.

Det skytes mot moskeer i Oslo og Kristiansand, samt synagogene i Oslo og Trondheim. Norsk Arisk Front påtar seg skylden.

Det meldes så om  bombeeksplosjoner på flyplasser og havneanlegg, med både drepte og sårede. Branner bryter ut som følge av bombene.

I en periode med noenlunde stabilitet i digitale tjenester spres det meldinger fra QuAnon Norge i sosiale medier om at svikten i ekomtjenestene og eksplosjonene skyldes at «vi lever i bibelsk tid. Barn av lys vs. barn av mørke. Vi må nå forene oss mot den usynlige fiende av all menneskelighet som har sitt sete på Stortinget som nå implementerer Agenda 21 for å gjøre oss alle til SLAVER!»

Via Facebook og Twitter går det ut meldinger fra det som tilsynelatende er ulike kommunale kontoer at bombene var kjernefysiske og at folk må starte evakuering fra områdene. Som følge av dette samles store folkemengder i sentrale bystrøk. Norge har på samme tid en rekordhøy økning av Koronatilfeller.

Angrep mot digital infrastruktur øker.

Flere eiere av SMART-hus melder at hackere har tatt kontroll med husene deres. Disharmonisk musikk spilles på høyeste volum fra video- og lydsystem, mens hackere snakker til huseieren via kjøkkenkamera. Alle termostat i husene slåes av, samtidig som store deler av Norge opplever en rekordkald vinter.

Flere kommuner og sykehus melder om at datasystemene er infisert med kryptovirus som stenger all tilgang.

Som følge av  evakueringsmeldingene og de ulike hybride angrepene danner det seg  store bilkøer ut av alle større byer og på det glatte vinterføret meldes det om ulykker ved enkelte sentrale utfartsårer, samtidig som mobilnettet og annen digital infrastruktur viser tegn på fullstendig svikt.

Hvordan kan din etat øve på å håndtere oppdrag i en situasjon med hybride angrep som beskrevet over? 

—

Deretter ble studentene gitt følgende oppdrag som skulle løses individuelt. Siden emnet er en del av et beredskapsstudie ble oppgaven gitt i form av en fem punkts ordre.

Semesteroppgave

En stor takk til min tidligere lagsveileder ved HVSKS  for uvurderlige råd og tips under utforming av denne semesteroppgaven.

 

1. Orientering om situasjonen

Hva vil et omfattende hybrid angrep føre til for deg og din organisasjons evne til å utføre oppdrag i en krisesituasjon? Hva skjer med oppdragsløsningen vår når den digitale infrastrukturen forsvinner? Har alle de digitale støtteverktøyene vi omgir oss med gjort oss avhengige slik at vi ikke klarer oss uten? Hvordan kan din organisasjon øve for å være forberedt på å løse sitt/sine oppdrag i en situasjon med bortfall av digital infrastruktur? Hva skjer med deg som politileder når digital infrastruktur går ned i midt i et terrorangrep? Med deg som brannleder, med deg som paramedic?

Ut fra en tanke om at alle som jobber med beredskap må kunne lage/bidra/forstå/videreutvikle øvelser har MASIK et visst fokus nettopp på dette. Denne gangen er det du som skal prøve å lage et øvingsdirektiv for en øvelse for din enhet, med fokus på hybride angrep, der bortfall/forstyrrelser av digitale systemer har et særlig fokus.

Semesteroppgavens læringsmål: Kunne lage/bidra/forstå/videreutvikle øvelser der hybride angrep og bortfall av digital infrastruktur har fokus. Øke egen bevissthet på de utfordringer som kan oppstå for egen del/ egen enhets oppdragsløsning ved bortfall av digital infrastruktur.

 

2. Oppdrag

Design et øvingsdirektiv med kommentarnotat basert på scenarioet beskrevet under overskriften «Bakgrunn til oppgaven». Bruk dine erfaringer fra egen virksomhet og skreddersy direktivet slik at det dekker et øvelses/bevisstgjøringsbehov knyttet til digital beredskap (cyberangrep i kombinasjon med andre typer hybride angrep) som passer for din organisasjon. Videre skal du vurdere et sett med dataspill knyttet til digitale angrep.

3. Plan og utførelse

a) Lag et øvingsdirektiv for en øvelse for din organisasjon/ enhet med fokus på oppdragsløsning i en situasjon med hybride angrep, der bortfall av digitale tjenester er særlig fremtredende. Direktivet skal presentere øvelsens innhold, overordnet hensikt, mål og scenariotema, og beskrive planleggingsorganisasjonen og planprosessen. Milepæler, leveransefrister og rapporteringspunkter bør fremkomme.

b) Lag et kommentarnotat tilknyttet øvingsdirektivet med faglige referanser og begrunnelser for alle momenter/ valg du har beskrevet/ foretatt i direktivet.

c) Spill gjennom spillene listet under overskriften «Bevisstgjøring – Spill deg til kunnskap» – overskrift «Spillene» og reflekter i notats form over hvordan disse kan benyttes som del av en øvelse (i forkant, i etterkant, osv.) basert på ditt øvingsdirektiv.

d) Direktiv (oppgave a), kommentarnotat (oppgave b) og skriftlige refleksjoner knyttet til bruk av spesifikke dataspill (oppgave c) lastes opp her i Canvas i form av ett PDF-dokument innen 24. mars klokken 23:59.

e) Besvarelsen skal ha forside med ditt navn, en kort innledning der du beskriver for hvilken organisasjon din øvelse er designet for, og klare overskrifter som skiller mellom oppgave a, oppgave b og oppgave c.

4. Administrasjon og forsyningstjeneste

I samme modulboks som denne oppgaven finner du digital føde i form av et hovedscenario/ situasjon du kan bruke som bakgrunn for din øvelse og to eksempler på øvingsdirektiv (disse er kun eksempler og ikke ment som mal), samt annet fagstoff knyttet til oppgaven.

Kaffe, snus og andre fødevarer må hver enkelt holde selv.

5. Ledelse og samband

Fagansvarlig Per A. Godejorder tilgjengelig via meldingssystemet i Canvas, e-post eller via Canvasforum for spørsmål og kommentarer underveis. Når besvarelsene er levert vil fagansvarlig komme med veiledningskommentarer via innleveringssystemet i Canvas som forhåpentligvis vil være til støtte for den kommende hjemmeeksamen.

De beste øvingsdirektivene blir en del av MASIK sin samling av studentproduserte øvingsdirektiv innen digital beredskap.

_____

Når studentene så hadde levert inn sine besvarelser fikk samtlige individuell veiledning, der både positive sider ble fremhevet, samtidig som forslag til forbedringer ble skissert.

ORG5005 fikk følgende resultat i studentevalueringen:

Formidling av fagstoffet = 4,50
Veiledning = 4,50
Fornøydhet = 4,50

Studentenes vurdering av om det ble benyttet relevante digitale verktøy i dette emnet fikk en score på 4,75.

Kommentarer fra studentene på det som var positivt med opplegget var:

1. Godt opplagt med digitalt materiale, som er bra for oss som jobber turnus og ikke kan møte på alle oppsatte samlinger.
2. Undervisningen, og ikke minst særdeles gode og konkrete tilbakemeldinger på emneoppgaven.

Det fremkom ingen negative synspunkter.

ORG5005 er et masteremne og har følgelig ekstern sensor. 45 kandidater leverte til eksamen. Eksamensresultatet ble 19 A, 19 B, 6 C og 1 D.

Våren 2022 ble denne semesteroppgaven delt opp i to arbeidskrav som så skulle løses individuelt og deretter leveres til veiledning. Etter veiledning jobbet så studentene med å videreutvikle sine besvarelser frem mot mappeinnlevering (eksamen).

Studentenes synspunkter på denne undervisningsformen er behandlet i «ORG5005 – Fra synkront samlingsbasert til asynkront nettbasert«

 

 

 

Under en stein i cyberskogen ligger et merkelig, litt mosegrodd og bortgjemt nettsted. Det var datastedet til Tron Øgrim, en gang samfunnsdebattant og IT-spåmann par excellence.

Det hele startet i 1996 og jeg lar Tron selv fortelle:

”Vi starta i FEBRUAR 1996 – for drøyt 270 uker sida … og i MESTEPARTEN av den tida Internett har BETYDD NO her på planeten (6 år hvis vi er nøkterne – 8 år hvis vi er VELDIG snille!) har vi holdt det gående. Riktignok med bare E(i)nStein i 1999 – og TO i 1998 – men vi VAR der! Yah!”

Ingen kunne som Tron Øgrim levendegjøre håpet og drømmene om hva Internett og informasjonsteknologi kanskje kunne bety for verden.

Jeg hadde gleden av å drikke pils med Tron Øgrim i Mo i Rana (han  foreleste for HiNe sine IT-studenter ved flere anledninger) og det følgende innlegget er min personlige hyllest, i anledning at det bare er en knapp måned til vi kan feire 20 års jubileum for Stein nummer 100.

Innlegget ble første gang publisert på IT-huset i april 2001 på selve  jubileumsdagen for Stein nummer 100 der ute i skogen. I februar skrev Tron en artikkel for IT-huset, som ble publisert samtidig der og under hans stein i skogen.

En Stein i skogen – En personlig hyllest til et hemmelig datasted

Sigarillosrøyken henger tungt i rommet. Mozart dundrer fra anlegget og på stolryggen balanserer husets skogkatt fornøyd. Det er sent lørdag kveld og jeg skal skrive en hyllest til et hemmelig datasted. Et datasted som i år fyller 5 år og som snart har avlevert sin vevside nummer 100. Tankene vandrer tilbake til 1996 og til en mystisk vevside kalt Under en stein i skogen.

Fem år før dette, i 1991, ble Tim Berners-Lee sin oppfinnelse – World-Wide Web (WWW) presentert for Internetts brukere, av CERN. I 1993 kom vevleseren Mosaic og gjorde surfing på Internett til et eget begrep. I samme år kom de første norske vevsidene, laget av UNINETT.  7. mars 1995 ble Brønnøysund Avis første norsk avis på Internett. Så kom Dagbladet og så var plutselig Internett oppdaget av hele folket, inklusive våre folkevalgte.

I sene nattetimer mens vinterstormene pisket kontorvinduet satt jeg ved slutten av året 1994 og mekket på Høgskolen i Nesnas Internettsider. Koden ble skrevet i programmet Enkel Tekst og med en Macintosh som vevserver.  I februar 1995 var sidene klare og året etter var tiden kommet for å utvide dem med lenker til pedagogisk interessante vevsider. I denne prosessen kommer der e-post fra Melbu videregående skole med informasjon om deres pedagogiske sider – sider som senere skal bli kjent som Kunnskapstorget. I min videre søken snubler jeg så plutselig over en stein. Og det attpå til en hemmelig stein! Dermed kommer Tøgrim inn i mitt liv og verden blir plutselig full av ville, usannsynlig sannsynlige og sprelske spådommer om Internett og annet IT-dævelskap.

Tron Øgrim har skrevet om dampbiler og kryptering, om Internett i taklampa, om penger, bank, postkontor og bønder. Mye av det han har skrevet om IT er gitt ut i boka ”Kvikksølv – Åssen IT forandrer verden og livet ditt”. Etter eget utsagn falt han ut av videregående skole for 36 år siden, etter at han hadde brukt flere år på å sitte bakerst i venstre hjørne og lese science fiction under pulten. Dette har imidlertid ikke hindret ham i å aktivt slåss for at norske politikere og skolefolk skal skjønne at det må satses på informasjon i skolen. Dette betyr ifølge Tron Øgrim at det må satses på en PC med Internett til hver elev og lærer og godt utbygde bibliotek.

Samtidig peker han på at maskiner i seg selv ikke er nok. Det er menneskene, pedagogikken og nye roller for både elever og lærere som blir det viktigste i årene fremover.

Mange av Tron Øgrim sine synspunkter har fremkalt hoderisting, hevede øyenbryn og rynket nese. Men jeg har personlig aldri turt å avvise noe av det! For den mannen har det med å få rett, og dessuten skriver jeg dette på en datamaskin som bare er litt større enn et spillkort – en PalmPilot som var siste mote da Steinen var ett år. Og det ville jeg antakelig aldri trodd var mulig da jeg på slutten av 80-tallet satt som IT-student foran en Visual terminal tilknyttet en ND100 maskin.

Tro og tvil er nøye knyttet til IT og Tron Øgrim sine steiner får i alle fall meg til å reflektere over denne troen og tvilen. En slik refleksjon hos oss IT-brukere er etter min mening livsviktig, fordi uten den risikerer vi at den videre IT-utviklingen helt blir overlatt til perspektivløse politikere, byråkrater og kapitalister.

Jeg stumper sigarilloen og ser på klokken. Den er nå blitt 01:36 søndag morgen. Jeg hever pilsglasset i en stille hyllest og mens arien til Nattens dronning fyller rommet, håper jeg at Tøgrims IT-arier vil fylle cyberspace i mange år enda.

—
Tron Øgrim døde i mai 2007, men fortsatt finner du steinen hans ute i cyberskogen. Mye har skjedd på disse 20 årene men Tron Øgrims funderinger er vel verdt et besøk.

Asynkrone nettstudenter

Studenter som kun har kvelder og helger å jobbe med studiene på kan ikke bombarderes med forelesninger via ulike fancy digitale verktøy. Det de trenger er utfordrende arbeidskrav, god individuell veiledning og en eksamensform som måler hele arbeidsprosessen deres fra start til slutt.

—

De teorier vi har om læring er stort sett utledet fra psykologien. Mens psykologien beskriver hvordan folk oppfører seg, beskriver læringsteoriene hvordan folk lærer. Og hvordan folk lærer kan være så ymse, så det hjelper ikke nødvendigvis med en masse fancy digitale verktøy hvis vi ikke har en forståelse for hvordan læringsteorier kan støtte oss i arbeidet med å utforme og iverksette effektive læringsmiljø.

Selv startet jeg mine første funderinger om nettbasert undervisning tilbake i 1996 da jeg som IT-sjef ved daværende Høgskolen i Nesna jobbet sammen med forelesere i informatikk, naturfag og religion med fokus på videokonferansesystemet CuSeeMe og bruk av websider for formidling av undervisning. I 1999 – 2000 jobbet jeg i videregående skole og testet ut om det å sende elevene hjem og kjøre undervisning via direktemeldingssystemet ICQ kunne være en måte å løfte de mest demotiverte og gjøre dem interessert i fagstoffet. Og i 2001 var jeg tilbake ved Høgskolen i Nesna med undervisning innen IKT og Læring og Samfunnsinformatikk.

Første året som foreleser i samfunninformatikk gjennomførte jeg undervisningen i klassisk ex cathedra-stil og med fokus på pensumboken. De erfaringer jeg gjorde her var at forelesning som undervisningsform var uengasjerende og lite spennende både for studentene og foreleser. Så fra 2002 endret jeg samfunnsinformatikkfaget fra et forelesersentrert til et studentsentrert kurs og fokuserte på praktiske prosjekt og ikke «pensumforelesninger». Samme året begynte eksperimentering med å bruke LMS, i form av Moodle, og fra 2003 var dette en obligatorisk del av undervisningen ved HiNe.

I denne perioden gjennomgikk også etter- og videreutdanningsstudiene IKT og Læring 1 og 2 store forandringer, og gikk fra å være samlingsbaserte studier med noen få lokale studenter til å bli 100% nettbaserte og med en økende studentmasse fra hele Norge, og i en periode sågar med internasjonale moduler der studenter – både bachelor, master og PhD. – fra Spania, Portugal og Polen jobbet sammen med norske studenter.

Utgangspunktet for mitt arbeid med studenter har alltid vært konstruktivismen og jeg har alltid ment at læring er noe som kommer når man kan gjøre praktiske ting og reflektere over hva man har gjort. Praktisk arbeid og refleksjon gir studenten en mulighet til å integrere ny kunnskap med egen allerede eksisterende kunnskap og erfaring.

Når jeg skal sette i gang undervisning i mine fagemner ønsker jeg å bygge en plattform for studentene til å utvikle sin evne til å gjøre nye ting, oppøve kreativitet og oppfinnsomhet, gi lyst til å utforske, og ikke minst bli kritiske og reflekterende fagpersoner som ikke aksepterer alt de blir fortalt. Dette er etter min mening helt i tråd med det som normalt har vært universitetenes bærende funksjon, nemlig det å utdanne selvstendige kandidater med god vurderingsevne.

Så med bakgrunn i min forståelse av hvordan læring foregår er alt jeg gjør knyttet til studentaktiv læring, enten studentene kun befinner seg på nett eller i et forelesningsrom. Jeg har tidligere i denne bloggen fundert på «flipped classroom», en metode jeg har benyttet siden 2002, men her skal jeg konsentrere funderingene mine om undervisning i rene nettbaserte miljø.

Vi kan etter min mening ikke direkte overføre ordinær forelesningspraksis til nettet fordi omgivelsene er helt annerledes. En timelang kjedelig enveis-forelesning er like enveis kjedelig på YouTube som den var i forelesningssalen. Vi må heller ikke la de ulike digitale verktøyene få definere undervisningen, men heller bruke dem som en støtte for den pedagogikk vi til enhver tid mener er best for å oppnå læringsmålene.
Etter å ha jobbet med undervisning i nesten tyve år er jeg ikke i tvil om at den mest effektive pedagogikk for nettstudier, så vel som campusbaserte studier, er den som støtter studentaktiv læring og som gir mulighet for at studentene kan både jobbe med praktiske oppgaver og skriftlige refleksjoner knyttet til sitt praktiske arbeid.

I de nettbaserte IKT og Læring-studiene er studenten en helt spesiell type student. Vedkommende er i fullt arbeid som lærer enten i grunn- eller videregående skole, eller instruktør i forsvaret eller opplæringsansvarlig innen annen offentlig og privat virksomhet. Arbeidsgiver gir ikke fri for å gjennomføre studiene, så studentene må bruke kvelder og helger på sitt arbeid. Denne type studenter kan ikke undervises via Zoom eller ulike former for webinar. Arbeidet må gjøres helt asynkront og kontakten med foreleserne skjer via e-post eller forum i Canvas. Likevel skal de aktiviseres. Hvordan gjør vi det?

IKT og læringsstudiene har sitt fokus på studentaktiv undervisning. IKT og Læring 1 og 2 er dermed ikke forelesningsstudier, men studier der læringen skjer via studentenes konkrete arbeid med arbeidskrav, og derigjennom refleksjon over de gitte tema. «Learning by doing» er her helt sentral og de fagansvarlige er ikke forelesere, men tilretteleggere og veiledere.

I disse studiene benytter vi oss av tre hovedelementer:

1. Obligatoriske arbeidskrav
2. Individuell veiledning
3. Mappeevaluering som eksamensform

Undervisningen i IKT og Læring 1 og 2 er altså ikke sentrert rundt forelesninger, men er en kombinasjon av spesielt utviklede arbeidskrav, fagstoff og individuell veiledning av studentenes utkast til besvarelser.

Arbeidskravene vi gir er tidsaktuelle og såpass omfattende at studentene må engasjere seg i innholdet over lengre tid, blir utfordret av kompleksiteten og dyttet utenfor egen komfortsone. På den måten sikrer vi mest og best mulig læring for hver enkelt. Videre er arbeidskravene så konkrete at studenten ikke er i tvil om hva som skal gjøres. Siden alt foregår på nettet, og asynkront, må det ikke oppstå uklarheter som hindrer studentene i sitt arbeid. Det er likevel ikke lett (eller mulig?) å fjerne all usikkerhet og vi prøver å avhjelpe dette med generelle veiledningsdokument, eller tilsvarende støtte, tilknyttet hvert arbeidskrav.

Når studentene leverer til veiledning er det under en klar forutsetning at det de leverer kun er utkast. Nå starter den store jobben for oss som er fagansvarlige på IKT og Læringsstudiene. Å gi individuell veiledning om hva som kan forbedres til nærmere 100 studenter er en omfattende prosess, men helt nødvendig for den enkelte students læring.

Når jeg gir individuell tilbakemelding søker jeg alltid å peke på hva som er gjort, hva som kan gjøres bedre og hvordan studenten kan gå frem for å forbedre sin besvarelse frem mot mappestenging.

Når vi kommer frem til eksamen har studentene gått gjennom en prosess som starter med omfattende arbeidskrav, individuell veiledning av den enkeltes arbeid med arbeidskravene og videreutvikling av den enkeltes besvarelse.

At dette er en pedagogisk tilnærming som virker viser både gjennomstrømningen av kandidater og emneevalueringene. Snittresultatetene for det enkelte emne i evalueringene ligger på 5.0 som det beste og 4.0 som det laveste.

Ut fra dette konkluderer jeg med at det er pedagogikken og ikke de digitale verktøyene som er sentrale i nettundervisning. Studenter som kun har kvelder og helger å jobbe med studiene på kan ikke bombarderes med forelesninger via ulike fancy digitale verktøy. Det de trenger er utfordrende arbeidskrav, god individuell veiledning og en eksamensform som måler hele arbeidsprosessen deres fra start til slutt.

Disse prinsippene ble også brukt for ORG5005 – Digital beredskap fra og med våren 2022, og studentenes tilbakemeldinger via refleksjonsnotatene viste at dette fungerer.

Se ellers mine tanker om studentaktiv undervisning og vurderingsformer.

I filmen under finner du mitt 10 min. foredrag fra Nettpedagogisk fagdag om studentaktiv læring når studentene kun er på nett.

Med en plutselig overgang fra analog til digital undervisning må en regne med at det blir press på de anbefalte verktøyene. Her kommer mine råd basert på min erfaring fra det å drive nettbasert undervisning.

Asynkron undervisning

Når mange skal bruke verktøy som driftes sentralt kan det oppstå oppkoblingsproblemer, samtidig kan det være vanskelig for studenter med barn å følge synkrone forelesninger. Vurder derfor om du kan lage små video- og lydsnutter som studentene kan gjennomgå i eget tempo. Nå kan det også være tid for å se på om sosiale medier, og kanskje også dataspill kan brukes inn i undervisning.
Bruk gjerne smartmobilen din for å ta opp små filmer eller lyd-snutter. De fleste datamaskiner har også innebygget kamera og filmopptaksprogram.
Husk at PowerPoint har opptaksfunksjon som gjør din  presentasjon om til en film (mp4). Du kan velge mellom å ha video av deg selv i et hjørne, eller bare ha lyd. – NB! PowerPoint er et multimedia-verktøy. Det er ikke meningen at lysbildene skal fylles med tekst! Bruk bilder og stikkord så langt det lar seg gjøre. Vurder å opprette en profil på YouTube og last opp dine videosnutter der. Disse kan så raskt og enkelt bygges inn i Canvas.

 

Gjør det enkelt

Keep It Simple Stupid er et ordtak som passer nå. Ikke bruk tid på å lage «perfekte» videoer og digitale presentasjoner med verktøy du aldri før har brukt. Studentene setter som regel pris på det enkle, og de godtar at ting ikke er «perfekt».

 

Klare og realistiske arbeidskrav

Ting Tar Tid, særlig når det er digitalt, og særlig når vi er i en nasjonal krise der studentene kan ha en rekke andre ting som også skal håndteres. Lag arbeidskrav som er krystallklare og ikke til å misforstå. Sett romslige tidsfrister for innlevering av arbeidskravene.

 

Lag diskusjonstråder, og vær tilgjengelig online

Sett opp diskusjonstråder i Canvas og oppmuntre studentene til å engasjere seg i faglig diskusjon. Delta selv aktivt. Vær tilgjengelig online i kontortiden, slik at du raskt kan svare på spørsmål via e-post eller via Canvas.

 

Organiser Canvasrommet

Prøv å gjør Canvasrommet til ditt fag oversiktlig slik at det er lett for studenten å finne oppgaver og fagressurser. Det finnes mer enn en måte å gjøre dette på og hvordan jeg gjør det gjennomgår jeg i «Organisering av læringsrom som støtte for asynkron nettundervisning«.

For første gang har studenter kjørt egenprodusert øvelse på NORDLAB.

Det er studentene ved Handelshøyskolens Master i Beredskap- og kriseledelse som i fagemnet Digital beredskap kjørte en dagsøvelse den 11. februar der scenarioet kombinerte cyberangrep med mer klassisk terroraksjon.

Bakgrunnen for at studentene planla og kjørte en slik øvelse var at fagemnet Digital beredskap er organisert etter prinsippet om omvendt klasserom og studentaktiv undervisning, og da var det viktig at studentene fikk ta regien på minst en av samlingene. Fagemnet er organisert i form av to to-dagerssamlinger og en en-dagers.

Når NorSIS sin siste rapport om trusler og hendelser som kom i januar 2020 slår fast at trenden nå er å angripe mennesker fremfor sikrere maskiner og nettverk, blir det enda viktigere for hver enkelt av oss å ha mer kunnskap om informasjonssikkerhet, og det er nettopp denne økte bevisstheten emnet Digital beredskap har fokus på.

Ca. 15 studenter har vært aktivt med fra dag 1 på campus i Bodø og er de som hadde regien på samlingen 10. og 11. februar. Mange av studentene har solid erfaring fra ulike sider av beredskapsspekteret og gjennom gode diskusjoner har de utviklet en øvelse som også kan brukes av NORDLAB i andre settinger.

Det var etter en brainstorming mellom Hege Christin Stenhammer, seniorrådgiver ved NORDLAB og undertegnede at ideen om å la studentene selv utvikle og kjøre en øvelse dukket opp. Hege sin ide var basert på at studentene allerede hadde deltatt i øvelser ved NORDLAB og at dette ville være neste logiske steg i deres læring, og dette ga meg en god anledning til å aktivisere studentene.

Norge er et av verdens mest digitaliserte land og et bortfall av digital infrastruktur kan potensielt få katastrofale følger. Derfor er det så viktig at hver enkelt av oss, uansett om vi er i rollen som privatperson, ansatt eller leder har en høy bevissthet på digitale trusler.

 

1. INNLEDNING

Jeg har benyttet meg av følgende vurderingsformer gjennom min tid som underviser i videregående skole (Høst 1999 – Vår 2001) og i høyskole/ universitet (Høst 2001 – d.d.):

• Ordinær skriftlig eksamen med penn og papir
• Ordinær skriftlig eksamen med bruk av egne datamaskiner/ bruk av institusjonens datamaskiner (Word og opplasting i Inspera)
• Individuell muntlig på campus
• Individuell muntlig via Skype
• Hjemmeeksamen levert via Moodle, Canvas og Inspera
• Mappeevaluering levert via Moodle, Fronter, Canvas og Inspera

Av disse vurderingsformene er det kun mappeevaluering jeg anser som egnet ut fra min undervisningsfilosofi, min bruk av omvendt klasserom og min målgruppe (profesjonelle yrkesutøvere i fullt arbeid, spredd over hele landet og asynkront nettbaserte). Denne eksamensformen er særlig egnet, slik jeg ser det, når man arbeider med fagemner og studieprogram innen det samfunnsvitenskapelige området (i mitt tilfelle EVU-studiene IKT og læring 1 og 2, samt MASIK-emnet ORG5005). Her finnes det få klare svar på oppgaver og det er derfor ytterst sjeldent (og mine emner aldri) at studentene prøves i oppgaver på nivå 1 i Blooms taksonomi. Gjengivelse av konkrete fakta er altså ikke aktuelt, og det er den enkeltes evne til å knytte sin fagforståelse (basert på relevant pensum) til egen yrkeshverdag som i stor grad vurderes.

2. OM MAPPEEVALUERING

To sentrale punkt: Individuell veiledning av utkast til besvarelser på obligatoriske arbeidskrav og vurdering av de endelige besvarelser, herunder studentenes arbeidsprosess fra utkast til endelig besvarelse.

Mappevurdering er en arbeids- og vurderingsform som brukes mer og mer, og i stor grad erstatter tradisjonell skriftlig eksamen. Dette er en vurderingsform som betrakter studentenes arbeidskrav som en prosess, der målet er at kommentarene studenten får på ett arbeidskrav skal kunne videreutvikle deres læring til neste arbeidskrav (Dyste & Engelsen, 2005). Mappen blir dermed en samling studentarbeid gjort over tid, og tanken er at studentens egenaktivitet, refleksjon og selvvurdering blir fremtredende i denne prosessen. Innenfor mappevurdering vil særlig formativ vurdering vektlegges (Taasen, Havnes & Lauvås, 2004). Dette er underveisvurdering av et uferdig produkt, slik at vurderingen rettes mot studentens lærings- og utviklingsprosess frem mot det ferdige produktet.

Mappe er altså en form for pedagogisk dokumentasjon som både er foreleserstyrt og studentaktiv. Prosessens formål å beskrive og tydeliggjøre hva og hvordan studenten lærer, hvilke resultater han/hun vil oppnå samt hvilke tanker studenten gjør seg i forbindelse med egen læring og hvilken form for støtte fra foreleser det er behov for (Ellmin, 2001).

Det finnes ikke én bestemt måte å gjennomføre mappeevaluering på og vi kan si at denne vurderingsformen er et rammeverk som sier at studenten skal lære gjennom å produsere, og at det er studentens produksjon og læring som evalueres. Noen understreker at studenten må medvirke i valg av både innhold i mappen og kriterier for hva som skal velges ut til endelig vurdering (Taube, 1998), og i fagemnet SPO1510 kjørte jeg mappevurdering ut fra dette kriteriet. Men i de nettbaserte studiene IKT og Læring 1 og 2 har studentene ingen innflytelse over utvelgelse og begge arbeidskrav i hvert fagemne må leveres inn. Det studenten her kan velge er å enten benytte seg av forelesers veiledningskommentarer i sin helhet, eller delvis eller ikke i det hele tatt i sitt videre arbeid med besvarelsene fra veiledning til mappeinnlevering.

For å sikre muligheten for en total vurdering av den enkelte students helhetlige arbeidsprosess fra første utkast til veiledning og frem til endelig innlevering, benyttes krav om fullt navn på innleveringene. For noen studenter kommer dette som en overraskelse, siden de først og fremst er vant med ordinære anonymiserte eksamensbesvarelser. Men det er jo ikke slik at det er et ettertrykkelig påbud om at alle eksamener skal ha anonym innlevering. I eksamensforskriften ved Nord universitet, § 10-3, står det at «Kandidaten skal sikres anonym sensur så fremt det er mulig». Men i fagemner der individuell veiledning er en sentral del av prosessen frem mot eksamen, så som f.eks. for Bachelor- og Masteroppgaver, er det ingen krav om anonym sensur. I slike tilfeller regnes anonym sensur som ikke mulig. Jeg skal komme tilbake til dette i neste kapittel.

Som arbeids- og vurderingsform innebærer altså mappeevaluering et pedagogisk grunnsyn som nettopp vektlegger egenutvikling, selvstendighet og refleksjon. I IKT og Læringsstudiene skal samtlige arbeidskravsbesvarelser inneholde et refleksjonsnotat der studenten reflekterer over egen læringsprosess med det enkelte arbeidskrav. Dette er i tråd med Dysthe (2002) sine tanker der hun beskriver, blant annet, metakognisjonen som følge av selvrefleksjon som sentralt i mappemetodikken.

Siden vi her snakker om et rammeverk er det altså ikke slik at studenten nødvendigvis skal levere en fysisk mappe med produkter, ei heller en digital mappe med filer. «Mappe» i denne sammenhengen er ofte rett og slett et fastsatt antall obligatoriske arbeider og studentens arbeids- og læringsprosess med disse, som dokumenteres i form av besvarelser levert til veiledning og deretter til endelig evaluering.

Ved Nord universitet benyttes Canvas som LMS og Inspera som eksamenssystem. Mine studenter finner arbeidskrav og tilhørende fagstoff i det enkelte emnets Canvasrom, og leverer til veiledning via Canvas sitt oppgavesystem. Til endelig innlevering (mappestenging) benyttes Inspera.

En sentral del av min bruk av mappeevaluering har vært de individuelle tilbakemeldingene på hvert enkelt arbeidskrav. Siden 2019 har jeg også, etter en ide av førsteamanuensis Beata Godejord, utviklet ulike «generelle veiledninger» for det enkelte arbeidskrav i de ulike emner innen IKT og læring og ORG5005, der forventninger til studentene, generelle tips og råd om oppbygging av arbeidskravets analytiske del eller spesifikke tekniske tips og råd knyttet til eventuelle tekniske produkt, ol. er beskrevet. Disse veiledningene er også å regne som sensorveiledninger og gjøres tilgjengelig for studentene i Canvas med en gang arbeidskravet publiseres.

En av studentene ved ORG5005 (våren 2022) sa det slik om de generelle veiledningsdokumentene tilknyttet de to arbeidskravene:

Dessuten vil jeg avslutningsvis understreke at det generelle veiledningsdokumentet tilknyttet arbeidskravet i stor grad har bidratt til eget læringsutbytte. Etter mitt syn er det et godt pedagogisk grep å gjøre dette tilgjengelig for studenter ved denne typen oppgaver. Selv om det ikke representerer en fasit, så bidro det i hvert fall for min del til at jeg ble pekt i riktig retning, samt i større grad forsto hensikten med læringsmålet og læringsutbyttet.

Er det så slik at enhver tilbakemelding i seg selv er grei nok og en mer enn tilstrekkelig for å løfte den enkelte student? I følge Hattie og Timperley (2007) er det ikke slik. For å dekke gapet mellom studentens faktiske forståelse og det mål jeg som underviser ønsker at de skal oppnå er det viktig at vurderingen treffer den kunnskap som allerede finnes hos studenten (Hattie & Timperley, 2007; Sadler, 2009).

Jeg har særlig jobbet mye med nettbasert etter- og videreutdanning for folk i full jobb. Disse er i hovedsak lærere, eller de jobber med ulike former for internopplæring i egen virksomhet. Disse studentene har derfor stort sett en solid bakgrunn innen undervisning, slik at det blir viktig å formulere gode og utfordrende arbeidskrav som presser studentene ut av komfortsonen og inn i læringssonen. Shute (2008) peker på at når målet er  utfordrende nok til at studentene blir motivert til å jobbe, og både underviser og studenter føler en forpliktelse og mening med målet, da er kriteriene til stede for gode tilbakemeldinger.

Når jeg gir individuell tilbakemelding søker jeg alltid å peke på hva som er gjort, hva som kan gjøres bedre og hvordan studenten kan gå frem for å forbedre sin besvarelse frem mot mappestenging. Dette er i tråd med det Hattie & Timperley (2007, s. 88) omtaler som de tre sentrale spørsmål: Hvor vil jeg? (feed up), Hvordan komme dit? (feed back), Hva er neste skritt? (feed forward).

En student ved ORG5005 sa det slik om min veiledning i sitt refleksjonsnotat (2023):

Eg vart noko overraska over omfanget på tilbakemeldingane, men når eg las den siste samanfatta kommentaren forstod eg at rettleiinga vart gitt med slik omfang nettopp fordi eg hadde levert ei ganske fullstendig oppgåve i utgangspunktet, og at difor forbetringspunkta var for å løfte oppgåva til det høgaste karakternivå.

Mappeevaluering med klart definerte og faglig utfordrende arbeidskrav, etterfulgt av god veiledning, er helt sentralt for å få til god studentaktiv undervisning, enten dette er nettstudier eller campusbaserte studier.

Ut fra tilbakemeldinger fra studentene i de to nettbaserte studiene IKT og Læring 1 og 2, samt ORG5005, har jeg stort sett klart å gi gode og konkrete tilbakemeldinger. Her er et lite knippe uttalelser hentet fra refleksjonsdelen av besvarelsene:

•   Veiledningen gitt av faglærer var tydelig og konkret
  – Student, IKT og Læring 1, 2015
•   Det var en konkret og god veiledning jeg mottok på min første utgave av arbeidskravet
  – Student, IKT og Læring 1, 2015
• Takk for god veiledning.
  – Student, IKT og Læring 1 (IKT1002), 2017
• Jeg vil takke for gode tilbakemeldinger fra veileder. Jeg har lært utrolig mye av dette arbeidet, spesielt i etterarbeidet med teksten min!
  – Student, IKT og Læring (IKT1002), 2017
• Rettleiinga var veldig inspirerande.
  – Student, IKT og Læring (IKT1002), 2017
• God struktur, relevant fagstoff, god veiledning og en fagleder som er «på» og med god kunnskap.
  – Student, ORG5005, 2022
  
• Kurset var lagt opp til å være heldigitalt. Det har fungert veldig bra når vi kan studere når det passer meg. Veiledningen vi har fått på oppgavene har vært meget bra.
  – Student, ORG5005, 2022
  
• God på bruk av digital formidling! Skulle ønske du kunne lært opp noen av dine kolleger i dette.
  – Student, ORG5005, 2022
  
• Alt emneansvarlig tilrettela på Canvas av veiledningsdokumenter og fagstoff!! Og tilbakemeldingene på leverte utkast var tydelige og til god hjelp.
  – Student, ORG5005, 2022
• Det er svært motiverende, og utrolig godt for læringsutbyttet, at vi kan levere og få tilbakemelding før endelig mappestenging. Det skulle vært slik i flere av fagene på dette studiet, uten tvil!
  – Student, ORG5005, 2023
• Arbeidsformen arbeidskrav med veiledning syntes jeg har vært en veldig god arbeidsmåte. Det har krevd endel av meg både i tid og energi, men jeg tror likevel læringsutbyttet har vært deretter større en andre vurderingssituasjoner og arbeidsmetoder.
  – Student, ORG5005, 2023
• Den individuelle veiledningen var faktisk uvant for meg, ikke fått en slik tilbakemelding på noe akademisk arbeid før. Det er bra at det også var fokus på det som var positivt med oppgaven, og ikke bare hva som bør forbedres. Slik tilbakemelding liker jeg, og det gjør at jeg utvikler meg bedre. Det gir selvtillit å få positive tilbakemeldinger. Hadde det kun vært forbedringspunkter kunne jeg ha oppfattet det som en dårlig oppgave.
  – Student, ORG5005, 2023

3. ANONYME BESVARELSER ELLER UNDER FULLT NAVN?

I forrige kapittel peker jeg på mappeinnlevering, slik jeg utfører det, ikke er anonymisert. Ved universiteter og høyskoler er eksamen som hovedregel anonymisert, men det finnes unntak. Anonymisering er altså ikke en absolutt regel, men noe som skal sikres «så fremt det er mulig». Og i de tilfeller der en eksamensbesvarelse er resultat av individuell veiledning – fra start til slutt – regnes anonymitet som uhensiktsmessig. Bachelor- og masteroppgaver er eksempler på slike unntak.

Det finnes flere begrunnelser for hvorfor man ikke anonymiserer besvarelser der veiledning er sentralt, men for meg er det følgende vesentlig:

1. Evaluering av studentenes utvikling: Veiledning har som formål å hjelpe studentene med å forstå stoffet og utvikle ferdigheter i løpet av studieprosessen. Ved å følge studentenes fremgang gjennom veiledningen, kan både jeg som veileder, og den eksterne sensor, bedre vurdere hvordan studentene har utviklet seg og lært over tid. Dette kan gi en mer nyansert vurdering av studentens evner og kunnskap.
2. Vurdering av selvstendig arbeid: Mappeevaluering, slik det utføres ved IKT og læringsstudiene og ved ORG5005, er designet for å evaluere studentenes evne til å arbeide selvstendig og anvende kunnskapen de har opparbeidet seg. Ved å vurdere oppgaver som er utarbeidet gjennom veiledning, kan jeg som veileder, samt ekstern sensor, få innsikt i hvor godt studentene kan overføre veiledet kunnskap til uavhengig problem løsning.
3. Helhetsvurdering: Ved å ha en kontinuerlig dialog gjennom veiledningen, får jeg som veileder en mer helhetlig forståelse av studentenes styrker og utfordringer. Dette gjør det mulig å gi en mer rettferdig og grundig vurdering av studentenes prestasjoner ved eksamen.
4. Forebygging av fusk: Ved å identifisere kjennetegn ved studentens arbeid og skrivestil gjennom veiledning, kan jeg som veileder og intern sensor lettere oppdage avvikende mønstre som kan indikere fusk. Å kjenne igjen studentenes unike måte å tenke og uttrykke seg på, bidrar dermed til å opprettholde integriteten til vurderingsprosessen. Dette er viktig i en eksamensform der studentene jobber over lengre tid og med alle hjelpemidler tilgjengelig.

Selv om de fleste studenter er vant med ordinær anonym eksamen, har det så langt i de 20-årene jeg har jobbet med denne eksamensformen, aldri vært problem for det store flertallet av studentene at innlevering til mappestenging ikke er anonym. Men det er viktig at studentene er klar over dette med en gang studiet starter og hvorfor.

4. GJENNOMFØRING PÅ NORMERT TID

Det har aldri vært lett å fullføre studier på normert tid, og problematikken holder seg like aktuell som da jeg studerte på midten av 80-tallet og starten på 90-tallet. Ut fra min erfaring er mappeevaluering, slik jeg her har beskrevet den, et sentralt element i å sikre god gjennomføring. Jeg har kjørt mappeevaluering på campusbaserte bachelor-studier, men siden det er nettbasert EVU som er mitt hovedarbeidsområde er det her jeg har registrerte tall på hvor mange studenter som gjennomfører med stå-karakter.

Av de moduler jeg har hatt ansvar for i IKT og Læring var det høyest antall som leverte, og som også fikk ståkarakter på endelig innlevering, 75 av totalt 83 studenter. Høy gjennomføringsgrad preger samtlige av IKT og Læringsemnene, og er nøye forbundet med antallet aktive studenter. Det er ikke alltid samsvar mellom antall studenter registrert i Canvas og antall aktive studenter. Men det er alltid samsvar mellom aktivitet og eksamensdeltakelse.

Data for våren 2023 viser følgende for IKT og Læringsstudiene:

• I IKT1015 var det registrert 42 studenter i Canvas, 36 var aktive, 30 leverte til eksamen.
• I IKT1016 var det registrert 40 studenter i Canvas, 34 var aktive, 30 leverte til eksamen.
• I IKT1023 var det registrert 20 studenter i Canvas, 15 var aktive, 14 leverte til eksamen.
• I IKT1024 var det registrert 20 studenter i Canvas, 16 var aktive, 15 leverte til eksamen.

Vi har dessverre ingen data på hvorfor studenter slutter å være aktive i IKT og Læring, men siden dette er to studier rettet særskilt mot folk i fullt arbeid, kan man kanskje anta at dette dels skyldes at enkelte studenter ikke klarte å kombinere fullt arbeid med studier. Her kan muligens også forklaringen på at det er noen av de aktive som likevel ikke leverer til eksamen ligge.

Likevel ser vi gjennom flere år at antallet som gjennomfører fagemnene i IKT og Læring 1 og 2 er høye. Vi ser samme tendensen i ORG5005, og jeg er overbevist om at dette skyldes mappeevaluering i kombinasjon med individuell veiledning.

5. PLAGIATPROBLEMATIKK VED MAPPEEVALUERING

Når man benytter mappeevaluering der individuell veiledning, støttet av generelle veiledningsdokument, er sentralt vil man kunne oppleve at den automatiske plagiatkontrollen i eksamenssystemet viser høyere verdier på plagiat enn ved annen form for vurdering. Selve plagiatkontrollen blir derfor utført manuelt via veiledningen. F.eks. kan man oppleve at studenter kopierer større deler av fagtekst enn det som er tillatt ved sitering, eller at de samarbeider om løsning av arbeidskravene i så stor grad at to eller flere besvarelser blir tilnærmet like.

I det første tilfellet sjekkes de aktuelle avsnittene opp mot Google sitt søkesystem, og studenten får beskjed om at slik utstrakt sitering ikke er tillatt.

I det andre tilfellet får studentene beskjed om at nært og omfattende samarbeid ikke er tillatt der arbeidskravene skal utføres individuelt og bedt om dels å skrive om teksten og på den måten klargjøre sin egen fagforståelse, samt å tydeliggjøre i refleksjonsnotatene i hvilken grad de har jobbet sammen med medstudenter. Jeg har enda til gode å oppleve at slik rettledning ikke blir fulgt opp av studentene. Og siden vi ved IKT og Læringsstudiene, samt i ORG5005, krever fullt navn på innleveringene til mappestenging (eksamen), er det ikke noe problem å klargjøre om studentene har tatt rettledningene ad notam.

I de fagemner og arbeidskrav der det å jobbe i virtuelle team er krav, blir plagiatprosenten i de automatiske kontrollsystemet enda høyere. Men i disse spesifikke tilfellene sikres den enkelte students bidrag inn i teamet og dennes faglige egenforståelse gjennom enda grundigere refleksjonsnotat enn det som kreves i arbeidskrav der besvarelsene er strengt individuelle.

Når en bruker mappeevaluering på den måten det gjøres i IKT og Læringsstudiene og i ORG5005, kan en altså ikke uten videre stole på det automatiske plagiatsystemet men må foreta grundig sjekk av studentenes besvarelser «manuelt». Som nevnt under kapittel 3 er kontroll med fusk en av grunnene til at mappeinnlevering, der veiledning er sentralt, ikke er anonymisert.

Fra og med november 2022 kom et ytterlig moment inn i plagiatproblematikken, nemlig bruk av ChatGPT og lignende samtaleroboter. Disse verktøyene, bejublet og beklaget både i media og i de akademiske søylehaller, ble løftet frem som eksempler på KI og som bevis på at nå var vi endelig fremme ved digitale system like smarte som mennesker. Var dette slutten på asynkrone nettstudier og mappevurdering?

På ingen måte! Les mer om dette i bloggboken ChatGPT – et taleført eksempel på kunstig intelligens, eller…?

6. AVSLUTNING

Til slutt er det viktig å understreke at mappeevaluering er en eksamensform som er særlig tett knyttet til individuell veiledning på konkrete arbeidskrav utført gjennom semesteret. Veiledningen er ikke bare viktig for å løfte den enkelte students opp til dennes høyeste potensiale, men også å avdekke og korrigere plagiering.

Jo større studentmengde, jo større arbeidsbelastning er det på foreleser. Jeg er personlig overbevist om at kombinasjonen arbeidskrav, individuell veiledning og mappeevaluering som eksamensform er ideelt for mine fagemner og mine studenter. Men det er slett ikke gitt at dette passer for andre fagemner. Her, som for alt som har med undervisning å gjøre, finnes ingen fasit.

__________

LITTERATUR

1. 1. Dysthe, Olga & Engelsen, Knut Steinar (2005). Mapper som pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. (2. utg.) Oslo: Abstrakt forlag.
   2. Dysthe, O (2002) Digital portfolios as a learning tool in teaching education in Norway
   3. Ellmin, Roger (2000). Praktiske tips for gjennomføringen av mappemetodikk
   4. Hattie, John & Timperley, Helen (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81-112.
   5. Hattie, John & Yates, Gregory (2014). Synlig læring. Hvordan vi lærer. Oslo: Cappelen Damm.
   6. Shute, Valerie J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78 (1), 153-189.
   7. Taasen, Inger, Havnes, Anton & Lauvås, Per (2004). Mappevurdering. Av og for læring. (1.utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk forlag.
   8. Taube, Karin (1998): Mappevurdering – undervisningsstrategi og vurderingsredskap. Oslo, Tano-forlaget

Enten vi vil det eller ei dundrer digitaliseringen av samfunnet videre i stor fart. Vi omgir oss med flere og flere digitale verktøy; smarttelefoner, nettbrett, smartfjernsyn og smarte hus. I en slik virkelighet er hver og en av oss nødt til å se vår egen rolle, og det ansvar vi har, for å bidra til en positiv utvikling av de mange muligheter de digitale tjenester gir oss. Men når vi av eget fritt valg gjør oss til dels avhengig av ulike digitale løsninger må vi også være aktivt med å bygge en god sikkerhetskultur både hjemme hos oss selv og på jobben. Og på jobben er det ledelsen som skal – gjentar skal – være en aktiv inspirator til å bygge en solid sikkerhetskultur. Her kommer en liten huskeliste laget i anledning oppstarten av emnet Digital beredskap:

   Fritt etter Heimevernets skole- og kompetansesenter

BEFALETS MOMENTLISTE

Oppdragsløsning:

• Finnes det en intensjon bak din virksomhets IT-sikkerhet?
• Sjefens plassering (uansett nivå) styres av to faktorer:
  1. Har du/ øverste ledelse oversikt over mulige IT-sikkerhetstrusler?
  2. Har du/ øverste ledelse gjort noe for å påvirke din og dine kollegers IT-sikkerhetsbevissthet?
  

Omsorg for dine menn:

• Holder du dine ansatte orientert om mulige IT-sikkerhetstrusler og hvordan møte dem?
• Får dine ansatte jevnlig faglig påfyll om IT-sikkerhet?
• Kontrollerer du dine ansattes kunnskap og bevissthet om IT-sikkerhetstrusler?
• Følger du opp IT-sikkerhetsarbeidet i egen virksomhet?

Vedlikehold:

• Har du rutiner for vedlikehold av virksomhetens IT-sikkerhetsbevissthet? (Eller er alt helt Texas?)
• Kjenner du nivået på kunnskap om IT-sikkerhet blant dine ansatte?
• Sjekker du jevnlig dine ansattes kunnskap om og holdninger til IT-sikkerhet?

Kontroll under feltforhold:

• Har alle dine ansatte oppdatert IT-verktøy, med siste sikkerhets-patcher, og vet de å bruke verktøyet?
• Har alle ansatte gode og sikre passord?
• Kjenner dine ansatte til virksomhetens IT-sikkerhetsregler og personvernregler?
• Er det på plass klare instrukser for håndtering av ulike IT-sikkerhetsbrudd i din virksomhet?
• Lar du det gå rutine i å følge opp og kontrollere at alle i din virksomhet kjenner til IT-reglement, og regler for IT-sikkerhet og personvern?
  

Vaktposten:

• Har du kontroll på at de ulike tekniske beskyttelsestiltakene/verktøyene fungerer?

Sikkerhet:

• Har du fokus på IT-sikkerhet ifm trening, øving og oppdragsløsning?
• Gjennomfører du jevnlige risikovurderinger knyttet til den digitale delen av din virksomhet?
• Rapporteres avvik og uønskede hendelser inne IT-sikkerhet/ IT-bruk?

Det er din plikt som leder å få sjekket, testet og kontrollert alt teknisk IT-sikkerhetsutstyr og alle IT-sikkerhetsrutiner. Det er din plikt som leder å sørge for at overnevnte momenter går i orden. Det er enhver ansatt sin plikt å sørge for god IT-sikkerhet i sin virksomhet.

Etter mange år som veileder og underviser både i videregående og ved høyskole/universitet er det min klare overbevisning at når en skal gå fra den klassiske forelesning til mer studentaktiv undervisning, er det ikke digitale verktøy som er viktig men at man har et klart fokus på hvilke arbeidsoppgaver studentene skal holde på med. Dersom ikke oppgavene er utfordrende og inspirerende, og gir anledning for utstrakt kreativitet fra studentenes side, vil omvendt undervisning ha lite for seg uansett hvor digitalisert den er.

_____

Å snu på undervisningen

Omvendt undervisning (flipped classroom) er en måte å få til mer aktiviserende og varierte lærings- og vurderingsformer i et fag. Dette er egentlig ikke noe nytt, men med utstrakt tilgang til ulike digitale verktøy har det blitt enklere å gjennomføre.

Det er en rekke læringsbegreper som ligger i bunn for studentaktiv undervisning, og fokuset er på en studentsentrert tilnærming; altså at studentene er mer aktive i selve læringsprosessen. Dette er jo i klar motsetning til den klassiske universitetsforelesningen der foreleseren er i sentrum og der studenten automatisk inntar en mer passiv rolle i læringen og overføringen av kunnskap (Micheal, 2006 i Noora Hamdan et al., 2013).

«Aktiv læring» er definert som en prosess hvor studenter engasjere seg i aktiviteter som tvinger dem til å reflektere over det aktuelle fagemnet, noe som øker studentens læring og prestasjon (Prince, 2004; Micheal, 2006 i Noora Hamdan et al., 2013: 7).

Etter å ha jobbet med studentaktiv undervisning i høyere utdanning siden 2002 er jeg ikke i tvil om at dette er det rette.

Straks vi snur forelesningsrommet fra et klassisk «foreleser snakker og studenten hører etter» (og sjekker nettaviser, Facebook og lignende) legger vi en atskillig større bør på den enkelte students skuldre. Plutselig forventes studenten å ha sett/hørt forelesninger (video eller lyd), samt lest eventuelle aktuelle tekster før man møter i auditoriet. Og når studenten har kommet seg til forelesningsrommet er det denne og dennes kolleger som overtar aktiviteten ut fra de oppgaver (prosjekt) som foreleser har konstruert.

Som fem undervisere fra Universitetet i Bergen påpeker i Khrono den 8. februar 2020 er studentaktiv undervisning ikke uproblematisk. Forfatterne peker på at forskning viser «at studenter *føler* at de lærer mindre av studentaktive undervisningsmetoder, samtidig som de *faktisk* lærer mer.»

Min erfaring er den samme som det disse underviserne fremholder, nemlig at når studentene blir satt i situasjoner der de må jobbe selv, tenke selv, ta valg, jobbe i team, ikke finner noen form for fasit, og der de kan ta feil – med andre ord er langt utenfor egen komfortsone – da kommer læringen. Samtidig opplever også jeg at enkelte studenter synes dette pedagogiske fokuset er både arbeidskrevende og frustrerende, og ønsker seg mer «klassiske» forelesninger. Dette er særlig fremtredende blant svakt presterende studenter og førsteårsstudenter som er ukjent med hva som kreves ved et universitet, slik det påpekes i «Utdanning for omstilling – Økt arbeidslivsrelevans i høyere utdanning«, kap. 4.

For at studentaktiv undervisning skal fungere må det være klart fra første dag at emnet kjøres studentaktivt og at arbeidsdagen på universitetet har fokus på praktisk prosjektarbeid. Studenter kan gjerne nokså høylytt mene at alle forelesninger bør strømmes og at foreleser bør benytter flere digitale medier i sin undervisning, men slike ønsker kan like gjerne bunne i at studenten helst vil slippe å møte opp til den enkelte forelesning. Siden universitetsforelesninger sjelden er obligatoriske er jo oppmøte ikke nødvendig og det skulle da også bare mangle. En student er et voksent menneske som frivillig har valgt å ta høyere utdanning og ikke en elev som må holdes i hånden frem til eksamen.
Dette betyr imidlertid ikke at ikke forelesningene skal kunne være både aktive og inspirerende for de som velger å møte opp i auditoriet.

Men for at studentaktiv undervisning i campusbaserte studier skal fungere fullt ut, må studentene møte til den fysiske undervisningen. I mange tilfeller av studentaktiv undervisning  benyttes arbeid i team, og det er lite tilfredsstillende for flertallet av studentene som tar ansvar og jobber fysisk i sine team at noen teammedlemmer aldri møter opp fysisk. I noen tilfeller kan selvsagt rene nettbaserte bidrag fra enkeltstudenter fungere, men i slike tilfeller mister studentene det gjelder den viktige fysiske samhandlingen som skal til for at et team skal fungere optimalt.

Eneste unntaket fra dette er i rene asynkrone nettbaserte studier der samtlige studenter jobber i virtuelle team. Men alle studier kan ikke gjøres nettbaserte.

Hva gjør man så dersom studentene ikke har satt seg inn i forelesningene på forhånd? Er det kun et lite mindretall som ikke har satt seg inn i fagstoffet er det bare å kjøre på med oppgaver. På denne måten belønnes flertallet og det gis et signal om at å stille forberedt er en forutsetning.
Dersom flertallet ikke har sett på de digitale forelesningene har en ikke noe annet valg enn å kjøre ordinær forelesning, og så sette i gang med studentaktiviteten. Her er det selvsagt ulikt fra foreleser til foreleser hva som menes med «ordinær forelesning», men for min del betyr dette at jeg går gjennom tematikken (hele eller deler, alt etter om dette er et lengre studieforløp eller kortere samlingsbasert) i form av forelesning fra ca. 30 til 40 minutters varighet.

Min erfaring fra campusbaserte studier er så langt at første samlingsdag/forelesningsdag må kjøres noenlunde i klassisk forelesningsstil slik at studentene får tak på tankegangen bak omvendt undervisning.

De enkleste studiene å kjøre studentaktiv undervisning i er de rene nettbaserte, og da særlig den asynkrone typen som Handelshøyskolen Nord’s IKT og Læring 1 og IKT og Læring 2.

Her har vi nå i mange år kjørt utelukkende på studentaktive læringsformer og tilhørende vurderingsformer, og har klart å skape godt samsvar mellom læringsutbyttebeskrivelser, læringsaktiviteter og vurderingsformer.
Studentene i IKT og Læring finner alle forelesningene og annet fagstoff (pensum) klart i Canvas når studiene starter opp, og fokuset deres er på å gjennomføre to arbeidskrav i hvert emne. Arbeidskravene prøver å kombinere praktisk bruk av ulike digitale verktøy/medier med skriftlig analyse forankret i relevant teori. Samtlige arbeidskrav skal leveres til veiledning og hver enkelt student får individuelle tilbakemeldinger på hvordan produktene/besvarelsene kan forbedres før de skal lastes opp til endelig mappeevaluering.

Har dette så fungert?

Vi har de siste årene sett at det i samtlige emner i IKT og Læringsstudiene ligger scoren på «Hva jeg skal lære», «Relevans», «Pensum», «Variasjon av undervisningsform», «Fagstoff formidling», «Faglig veiledning», «Digitale verktøy», «Organisering av undervisning» og «Generell fornøydhet» over 4, og varierer fra 5,0 til 4.0.
Lavest score får studentens gjennomsnittlige tidsbruk per uke i det enkelte emnet. Her ligger scoren stort sett på rundt 1.90 til 2.14. Men dette betyr at studenten benytter mellom 3 og 9 timer pr. uke på emnet, og for et rent asynkront nettstudium uten noen form for «live undervisning» og som retter seg mot fagfolk som er i full jobb må dette regnes som helt normalt.

Studentene ved IKT og Læringsstudiene skiller seg også klart ut fra førsteårsstudenter ved at de alle er profesjonelle undervisere/ instruktører og har valgt studiene ut fra en klar motivasjon om å få ytterligere kompetanse i bruk av digitale medier i undervisningsøyemed. Det store flertall av disse studentene håndterer dermed studentaktiv undervisning og «learning by doing» på en utmerket måte. For denne studentgruppen er utfordringen at de er i full jobb ved siden av studiene, noe som gir en økt belastning når de samtidig skal oppfylle normen for antall timer knyttet til studiepoengene de tar. Hvert emne ved IKT og Læringsstudiene er på 7.5 studiepoeng og det kreves ( i tråd med normen for universitetsstudier) rundt 30 timers jobb per studiepoeng. Siden det gis individuell veiledning på hver besvarelse og studentene skal kunne jobbe videre med besvarelsene frem mot mappestenging i slutten av semesteret, blir arbeidsmengden erfaringsmessig overkommelig. Men det krever at studentene har en stor grad av selvdisiplin og er god på å organisere egen tidsbruk.

Ved IKT og Læringsstudiene har vi en svært høy gjennomføringsgrad (antall studenter som gjennomfører eksamen og består) og med en klar overvekt av studenter som oppnår A, B og C på sine arbeider, noe som viser at denne formen for nettbasert studentaktiv læring fungerer for flertallet.

Unødvendig med mange digitale verktøy

Mange forelesere forventer at de må benytte en hel rekke med digitale verktøy for å kunne kjøre omvendt undervisning, og da særlig når undervisningen blir rent nettbasert.
Selv har jeg siden 1996 eksperimentert med ulike digitale verktøy så som klassiske websider, Wiki, Blog, Audacity, CuSeeMe, Adobe Captivate, YouTube, Vimeo, icq chat, Facebook, Twitter, Second Life, SoundCloud og ulike dataspill for å kunne gi en bedre og mer variert gjennomgang av fagstoffet. Min eksperimentering med ulike digitale verktøy skjøt særlig fart rundt 2006 og siden 2003 har ulike LMSer (Moodle, Fronter og nå Canvas) blitt benyttet som digitale rom for undervisningsressursene.

Men har alle disse verktøyene i seg selv vært nødvendig? Basert på egen erfaring så langt vil jeg si nei til dette. Selv i nettbaserte studier vil det viktigste være klare og tydelig strukturerte arbeidskrav, der studenten ikke er i tvil om hva som skal utføres og hva som er forventet, og ikke minst – at tematikken er aktuell for studentenes arbeidsvirkelighet. Deretter er den individuelle veiledningen helt sentral i å sikre at flest mulig studenter kommer gjennom studiet med økt læring.

Forelesningene kan bestå kun av blogginnlegg og PowerPoint-presentasjoner, og så lenge de er fokuserte og godt lagt opp vil dette være tilstrekkelig. Samtidig kan man selvsagt også lage lydinnlegg (selv har jeg laget krimhørespill a la radioteateret), korte YouTube-videoer (jeg kaller dem triggere) og tegneserier. Her er det egentlig kun et spørsmål om hvor kreativ man er som foreleser. Men igjen; det er først og fremst utformingen av arbeidskravene og den individuelle veiledningen som er nøkkelen til suksess. Det samme vil gjelde for campusbaserte samlinger.

Vi skal oppøve selvstendig tenkning og vurderingsevne

Universitetsstudier har alltid hatt som funksjon å utdanne selvstendige kandidater med god vurderingsevne og god evne til kritisk tenkning. Derfor må vår undervisning være lagt opp slik at vi oppøver disse evnene, og det gjøres ikke ved timelange strømmede forelesninger. Men det kan definitivt gjøres ved å gi studentene anledning til å arbeide praktisk med relevante problemstillinger. Og i mitt undervisningsvirke har selve pilaren alltid vært studentaktiviteten, og denne har opp gjennom årene hatt fokus på ting som bevisstgjøring knyttet til seksuelle overgrep mot barn på internett, på oppstart av selskap med fokus på droner og utforming av øvelser der cyberangrep kombineres med terrorangrep (NORDLAB). Og i de nettbaserte studiene er arbeidskravene utformet ut fra hva som til enhver tid er faglig relevant for undervisere/instruktører.

På tross av årelang eksperimentering med ulike digitale medier/verktøy er jeg altså ingen tilhenger av utstrakt bruk av digitalisering som del av undervisningen. Der dette har en misjon for å klargjøre fagstoffet er det helt greit, men det erstatter ikke klart definerte og tidsaktuelle prosjektoppgaver og individuell veiledning.

Digitalisering gir ikke i seg selv økt studentaktivitet

Digitalisering gir ikke i seg selv økt studentaktivitet, men ulike digitale medier/verktøy kan selvsagt lette underviserens distribuering av fagstoffet. Og ikke minst; studentenes bruk av ulike digitale medier/ verktøy for å løse arbeidskravene vil gi dem økt forståelse for hvordan slike verktøy/ medier kan benyttes for å effektivisere ulike oppgaver, hva de kan innebære for den enkeltes hverdagsliv; herunder personvern og lignende, hvordan slike verktøy kan benyttes til å skade individ og samfunn, og hvordan de kan støtte læringsaktiviteter. På mange måter kan en si at det er viktigere at studentene får benytte en rekke ulike digitale verktøy/ medier enn at foreleseren benytter dem som del av sin undervisning. Men så skal en selvsagt ikke underslå at gir man studentene i oppdrag å benytte slike verktøy, kan man ikke selv være helt blank på det digitale.

Og som for alt som har med mennesker å gjøre finnes det ingen fasit. Det må derfor til enhver tid være opp til den enkelte forelesers kjennskap til sitt fags egenheter og de studenter denne har, som avgjør hvilken undervisningsmetode og hvilke digitale verktøy som vil være fornuftig.

______________