Ukategorisert – Didaktiske betraktninger

Academic Social Media – reaching out to the public, or Maskirovka the Academic Way?

…not everything that can be counted counts, and not everything that counts can be counted.
William Bruce Cameron, 1963

Academic social media: game-changer or smoke and mirrors?
We’re told to tweet, post, and share to boost impact—but does it really work? Behind the glossy badges and inflated scores lies a harsh truth: most “engagement” is just academics talking to academics. Add copyright risks, endless profile updates, and metrics you can hack in minutes, and the promise of outreach starts to look like a digital masquerade. Real influence? It still comes from solid research, trusted networks, and meaningful teaching—not chasing likes.

Climbing the Social Media Pole

I’ve been fooling around on Internet since 1994 and most of the time in a professional capacity. Seriously influenced by people like Howard Rheingold, and curiously exploring the various possibilities for academic use of WWW, I’ve built quite a presence online over the years using every Social Media (or Web 2.0 as it was once called) tool as soon as it appeared. But as everyone that have been active users of Internet know, keeping track of multiple profiles, and keeping them alive and updated, is exhaustingly time consuming. At a certain moment, I reached a point where I felt nauseated and tired of everything connected with the Net and withdrew from almost all online tools.

But it is not easy to keep completely away from social media. As a conscripted officer in the Norwegian Civil Defence with staff duties (2013 – 2021) Facebook was the main source of information on what went on within my Civil Defence district. And truth be told; I also missed the online contact with my old team mates from the Home Guard School and Training Centre (2012). So back I went, creating a new profile. As a dean, I had some lecturing so Twitter became, again, a useful tool. But that was it, I thought. No more profiles on the Net.

And then, in 2014, I went back to full time lecturing and everything changed. Because now, having papers publicised in international peer reviewed journals is no longer enough. Our university managers, as well as our lords and masters from the Ministry of Education, speaks of reaching out to a broader audience and that as much as possible of our work are to be open access. And suddenly one is urged to go back on the Net and immerse one selves in various online services.

The tools and all the work that follows

There are infinite possibilities of reaching far and wide using various social media services, and let’s face it; it is difficult to reach out to a large audience from a scientific journal. Not only are these journals mostly read only by our colleagues, but the possibility of having our journal entries cited by fellow researchers are slim. Not because we necessarily write badly or that our work is uninteresting, but because so many of us works within small niches. I have my selves spent most of my academic career pondering how to get computer science students enthusiastic about Social Informatics, or how to motivate students of asynchronously online courses to carry on. While this is important enough for me, and hopefully also for my students, it is neither rocket science nor is it the most popular scientific field in the world. But will enrolling in various Social Media services help you to reach out to a larger audience? Not necessarily.

Let’s have a look at some of the things you might do to be visible as an academic online. Many university managers will point you in the direction of ResearchGate.net and Google Scholar. The last one in order to create an overview of where and how often your papers are cited by others, and the first one because… well, I guess because “everyone else” is there and this is the only academic profiling tool they know of (a part from Google Scholar). So, by creating profiles on these two services, all your troubles are over right? Wrong! To utilise both Google Scholar and ResearchGate demands quite an effort. Like most social media profiles, they need constant updating to stay interesting and/or correct as for your list of publications, and preferably they should be paired with other tools like Twitter, ORCID, Impactstory, Mendeley and Quora. This will increase your online presence and could work favourably as for your so called “impact score”.

ResearchGate have developed into a well-known social networking site for researchers, where they may share papers, ask and answer questions, and find collaborators. In order to use the site, you need to have an email address at a recognized institution or to be manually confirmed as a published researcher in order to get an account. After signing up you create your user profile and might start uploading research papers, data, chapters, presentations, etc. You may also follow the activities of other users and engage in discussions with them, and this way start building a network and perhaps even enter into research cooperation with one or more of your contacts.

Impactstory is an open source, non-profit and web-based tool that provides altmetrics to help researchers measure the impacts of all their research outputs—from traditional ones such as journal articles, to alternative research outputs such as blog posts, datasets, and software. You may use your Twitter account to sign up, but how much this site uses your Twitter activity to measure your impact score is unclear to me. Signing up to Impactstory quicly pushes you to ORCID, as this is the key tool Impactstory uses to gain an overview of your publications. According to ORCID its aim is to aid «the transition from science to e-Science, wherein scholarly publications can be mined to spot links and ideas hidden in the ever-growing volume of scholarly literature». They also give the researcher a possibility to have «a constantly updated ‘digital curriculum vitae’ providing a picture of his or her contributions to science going far beyond the simple publication list».

Mendeley is a desktop and web program produced by Elsevier for managing and sharing research papers, discovering research data and collaborating online, and Twitter I guess does not need much of an introduction. To use Twitter as a dissemination tool you must have followers, preferably many. Your follower count is considered a measure of your influence. The more followers you have, the more you’ll attract, and – in theory – the more you can use your influence to reach your peers, students and other interested parties. But to get followers you have to put in a lot of time of strategic actions, and at the end of the day you might not really know if any of this had any effect or mattered at all. There are no free lunches in the world of Social Media, and just creating some profiles and then sit back and relax is not really an option.

Since all this is mainly about creating and measuring “impact”, utilising digital tools, the more activity you have online, the better. But most of these tools give poor results if you do not already have international papers. So, if you are an academic who so far have been content with focusing on excellent lecturing and close contacts with students, you will have to make quite an effort in order to have any significant use of these tools. And as soon as you have created all these profiles you are trapped in a never ending story of continuously updating them.

The not so open access, legal problems and some unsettling thoughts

ResearchGate strongly encourages its members to upload scientific papers, and many do so. This creates the impression that the platform is an open-access provider. However, there are two major issues with this. First, uploading journal articles usually breaches copyright law. Second, others must sign in to ResearchGate to read these papers. In reality, this makes it a closed-access service, potentially hosting a large number of copyright violations. Academia.edu, a similar social media site, faces the same problems.

A third issue with ResearchGate, when I first wrote about this, was its use of scores. These scores were meant to reflect your “impact”, but the calculation was not transparent, making it hard to understand what data they were based on. Statements like “Your score is higher than 30% of ResearchGate members” encouraged, in my view, an unhealthy focus on questionable metrics and even the possibility of “gaming” the system.

But what does “impact” really mean? Traditionally, we look at journal rankings or how often our work is cited. Sites like ResearchGate and Impactstory aim to create a broader measure of impact, but without clearly defining the term. Would your score rise if you follow researchers with large networks and high RG scores? What if someone visits your profile using a proxy that randomly changes their IP address? Does a mention in a Wikipedia article, written and edited anonymously, truly reflect impact? Would adding a link to your RG profile on Twitter increase visits—and if so, would that affect your RG score? Twitter might drive curious visitors to your profile, but does that mean your work is reaching a wider audience? I don’t think so. A click on a profile link doesn’t necessarily show genuine interest. And who are your Twitter followers—members of the public, or fellow academics and your own students? If it’s the latter, we’re back to the old problem: journal papers being read only by a small circle of peers.

In 2017 some of my metrics looked like this:

Twitter

2. Impactstory:

3. ResearchGate

The statistics for my tweet are rather straight forward, at least to a certain extent. It seems that 180 persons interacted with it in various ways. But of course, on the Net the systems can only count IP-addresses, and therefore what may seem like individual interactions might not necessarily be so. How the number of 9, 357 is figured out is not clear, neither what «impressions» really entail or why it should matter in the «real world». Impactstory uses the gamification element of badges. Since this tool also focuses on open access, you might get an Open Access badge. I did not get it as I have my papers in ordinary journals, but by uploading a large number of drafts, or even just resumes of papers in for instance ORCID I would not be surprised if Impactstory considers this an adherence to the principles of open access, and award you a badge. And in ReserachGate I achieved the score of 6.49, but have absolutely no clue as to how RG calculated this.

Wanting to understand how ResearchGate counted its impact points in 2017, I repeated the experiment done by professor Kjetil Haugen in 2015. Cloaking my identity using various proxies I viewed my own profile, read and downloaded selected works, and additional shared selected works using one of the Social Media tools RG have made available for this purpose. This was made easy since my selected tool let me share links by simply creating an account with no checking for authenticity. When I started the experiment 1th of March 2017 my RG score was 4, but by the end of the experiment on 10th of March the same year it had increased to 6.49. My conclusion therefore is that nothing has changed since Haugen did his experiment in 2015. In my opinion this renders RG useless as a valid system for measuring individual researchers academic impact. The same goes for Impactstory, and I suspect it will also be true for most of the sites that claims to measure your impact.

My main problem with these Academic Social Media tools is why should these scores matter? They are easy to manipulate, and does not give any real evidence of scientific impact or the individual researchers willingness to be part of the open access movement. Neither do they necessarily give a clear picture of a researcher’s true network. Twitter, who as such is not an Academic Social Media, but might be used as a tool for dissemination, is a great tool to use with students in specific settings, but so far I have found little to prove that my use of it had any impact outside my lectures. But this might be my fault entirely.

Unclimbing and reclimbing the Social Media Pole

Despite (or perhaps because of) having participated in various Social Media for years I again deleted most of my social media profiles in 2017 and 2021. The amount of work you must put into these tools far outweigh any gains they might have and only provides an unnecessary distraction. So far, my most successful international contacts and cooperation’s have been the result of personal acquaintance, not any presence on Academic Social Media.

I re-entered Twitter in 2020 and this time I decided to focus on Preparedness and Cyber Security. My motivation for getting back to Twitter was primarily to keep me informed on various Cyber Security and Preparedness matters. Most of my tweets are done automatically via my Paper.li newspaper.

Looking at my Twitter Analytics two years later, in 2022, I was left with the same question as before; Of what use is this? Twitter has its merits as a tool for discussing topics of interests with other professionals , but not as a tool for dissemination to a broader general public.

Nice that my tweet above got 11 retweets and 17 likes and earned "impressions" but I doubt that it had any impact on parliamentary politicians will to invest in Civil Defence.

Another example of how a Twitter account tries to create attention to an article is this from Alltinget.no:

According to Alltinget.no my article created a lot of engagement. There is no data on the web page of Alltinget that gives any information verifying the statement. But as we see from the engagement details of this tweet, it did not stir much interest on Twitter.

In May 2024 I again deleted my account on Twitter (now rebranded as X), on the grounds that it had become a «dark» area for constant disinformation and fake news. I had enrolled myself in the work of NAFO, but in the end the whole platform seemed irrelevant as a serious arena for communication and with few or little possibilities for actual combating Russian propaganda.

My profile background picture on Twitter (Now X)

What remains of my social media presence outside blogging is a private account on Instagram, an account on Pinterest (none of them in use, but not deleted), and a Flickr account linked to the Getting Involved project. And I have kept my main YouTube account, but only as documentation of my use of trigger videos in teaching.

In June 2025 I decided to explore Bluesky and in December 2025 I again created a profile on Linkedin, albeit without much enthusiasm (which is reflected in my activity there).

And why this return to two social media platforms, despite my distaste for these services? The answer is twofold: partly because I teach about the professional use of social media – including their role as tools for spreading fake news – and partly because it might seem odd that an Senior Lecturer in Computer Science, who has been an active user of the Internet/Web for dissemination since 1995, is not visibly present on any social media in 2025.

Some last ponderings

It all comes down to trust, but even so if we absolutely must be counted and measured, I think the most sensible is to forget about metrics offered by so called Academic Social Media tools and rather focus on papers in scientific journals (though, we have to deal with dubious impact factors also here), newspaper articles (that might reach the general public), and student assessments (that will tell us if we reached our students or not).

Also, I think it would be worthwhile to establish a system for peer reviewing of online lecture resources, like the former Intute project. This might encourage researchers to utilise blogs, wikis, etc. as parts of their lecturing, as well as potentially reaching a larger audience than just via journals. Though, again, we do not really know if the public actually search for such blogs, or that our particular field will generate any public interest. In fact, a small study done in 2013 concludes that most academic blogs are made for our professional peers, rather than for the general public. So perhaps we should be more than happy if we just manage to reach our students hearts and minds through our blogs and other social media tools?

While I am confident that most academics use social media tools appropriately, platforms such as ResearchGate and Impactstory may encourage what could be called “Facebook behaviour”: presenting an idealised image of thriving research activity and professional happiness. These tools can serve as mechanisms for maintaining visibility and securing one’s academic profile—a complex set of measures that might mislead management about the true presence and impact of one’s work. In short: Maskirovka, the academic way.

Addendum: What’s Changed as of December 2025

Since this post was first written, the academic communication landscape has evolved significantly:

ResearchGate Metrics & Copyright
- The RG Score was retired in 2022; current indicators (e.g., “Research Interest Score”) remain opaque and should be interpreted cautiously.
- A 2023 settlement with major publishers introduced upload‑time rights checks and private sharing options, reducing—but not eliminating—copyright risk.
ORCID and Persistent Identifiers
- ORCID adoption is now near‑universal in many regions and required by funders and journals. Maintaining an up‑to‑date ORCID record is essential for compliance and interoperability.
Open Access Mandates
- Plan S continues to shape European OA policy, and the U.S. OSTP memo requires immediate public access to federally funded research by Dec 31, 2025. Repository‑based OA is now the default route; social networks should serve as signposts, not primary access points.
Social Media Shifts
- X/Twitter’s role in scholarly communication has diminished due to API restrictions and rising misinformation. Many academics have migrated to Bluesky or other platforms, though network effects remain a challenge.
Altmetrics and Impact Evidence
- Altmetrics are best treated as early attention signals, not definitive measures of impact. Combine them with citations, policy uptake, and qualitative evidence for a robust narrative.
Metric Manipulation Risks
- Citation gaming and AI‑generated content have increased, especially on Google Scholar.

But I feel my core message is still relevant: Likes and follower counts are not proxies for societal impact. We should prioritise quality research, compliant open dissemination, and meaningful teaching evidence over vanity metrics.

Some interesting links for further reading

First published on LiveJournal.com on 03/10/2017. Edited and updated on 23/06/2021, 02/11/2022, 08/05/2024, 28/06/2025 and re-published on 08/12/2025.

Case: Låste dører ved Universitetet i Lillevik

«Universitetssektoren er et enkelt og attraktivt sted å drive med spionasje»
Ola Kaldager, tidl. sjef E14

I en tid der krigen raser utenfor vår egen stuedør, og Russland og Kina driver en digital og analog skyggekrig mot både Norge og andre liberale demokratier, er universitetene ikke lenger en fredet oase. En rekke sikkerhetstiltak må nå implementeres, men hvordan gjøre dette slik at det er med å skape god sikkerhetskultur isteden for motstand? Det følgende case ser på et klassisk tilfelle.

Innledning

Universitetet i Lillevik har innført et vedtak om låste dører til ansattes kontorområder på flere studiested. Tiltaket ble annonsert uten at ledelsen offentliggjorde en åpen trusselvurdering eller forklarte hvilke alternativer som var vurdert. Beslutningen fører til sterke reaksjoner fra ansatte og studenter; redusert tilgjengelighet, spekulasjoner om hvem eller hva som utgjør trusselen, dører som bevisst holdes åpne – bl.a. ved at låsemekanismene dekkes av elektrikertape – i protest og et informasjonsvakuum fylt av rykter. Det igangsettes kampanjer mot låsing av dører og mot militarisering av Lillevik universitet. Noen opplever økt trygghet; andre opplever svekket tillit og frykt for at en symbolsk handling (sikkerhetsteater) skjuler reelle sårbarheter som ikke er skikkelig adressert.

Hva skjer i dette caset

Beslutningen er teknisk enkel, kommunikasjonsmessig svak: låste dører uten åpne, etterprøvbare trusselvurderinger.
Reaksjonene spenner fra støtte til aktiv motstand, der sikkerhetstiltaket blir direkte underminerte.
Resultatet: mulig sikkerhetsteater; synlige tiltak som gir følelse av trygghet uten å redusere reell risiko, kombinert med svekket sikkerhetskultur og institusjonell legitimitet.

Læringspunkter for beredskapsstudenter

Skille mellom sikkerhetsteater og reell sikkerhet
- Sikkerhetsteater: tiltak som er synlige og symbolske, men mangler risikobasert begrunnelse og måling.
- Reell sikkerhet: krever trusselmodellering, konsekvensanalyse, målbare tiltak og kontinuerlig evaluering.
Kommunikasjon som sikkerhetstiltak
- Åpenhet om vurderingsgrunnlag, alternativer og konsekvensanalyse er en integrert del av effektiv risikohåndtering.
- Manglende forklaring skaper informasjonsvakuum, rykter og motstand som undergraver sikkerheten.
Legitimitet og sikkerhetskultur
- Tiltak må være forankret i både faglige vurderinger og i dialog med brukerne for å opprettholde legitimitet.
- Tillit fremmer samarbeid om rutiner; mistillit fører til sabotasje og dårlig etterlevelse.
Risikoavveiing og brukerperspektiv
- Sikkerhetstiltak må avveies mot tilgjengelighet, læringsmiljø og institusjonens samfunnsoppdrag.
- Involvering av brukere reduserer utilsiktede konsekvenser og øker praktisk etterlevelse.

Sjekkliste for reell, risikobasert trygghet

Har ledelsen en skriftlig trussel- og sårbarhetsanalyse?
Er alternativer vurdert og dokumentert?
Er konsekvenser for læringsmiljø og tilgjengelighet analysert?
Finnes målbare suksesskriterier og kontrollmekanismer (f.eks. tilgangslogger, øvelser)?
Er kommunikasjonsplan og involveringsstrategi implementert?
Er det en plan for revisjon og læring basert på erfaringer?

Praktiske øvelser

Øvelse 1 — Rask risikovurdering (30–45 minutter)
Bruk forumet i Canvas til å organisere dere i team (maks 6 deltakere pr. team). Benytt så Microsoft Teams (dere har tilgang til Nord universitet sin Office-pakke for studenter) som verktøy for samhandling. Hvert team lager deretter en kort trusselvurdering for å begrunne (eller avvise) låsing av kontordører ved et studiested. Teamene skal identifisere aktør, motivasjon, sannsynlighet, konsekvens og foreslå tre alternative tiltak med kost-/nyttevurdering.
Øvelse 2 — Kommunikasjonsplan (45 minutter)
Hvert teame utarbeider en kommunikasjonsstrategi for ledelsen: Hvilke fakta deles; hvilke usikkerheter opplyses; hvordan involveres studenter og ansatte; tidslinje for evaluering og justering.
Øvelse 3 — Rollelek: å håndtere motstand (30 minutter)
Simuler et digitalt allmøte via Teams med ansatte og studenter hvor ledelsen presenterer beslutningen. Et team spiller ledelse, et team skeptikere. Øv på åpen dialog, svar på kritikk og konkrete tiltak for å bygge tillit.
Oppgave etter økten
Skriv et kort notat (max 800 ord) med anbefalt vei videre for Universitetet i Lillevik: beslutningsgrunnlag, kommunikasjon, implementeringskontroller og evalueringspunkter. Begrunn synspunktene i relevant litteratur, med kildehenvisning i tekst i tråd med APA-stilen. Legg så inn et refleksjonsnotat (eget kapittel) i notatet der både teamenes og den enkeltes tanker om individuelle og felles læringsprosesser og utbytte knyttet til det å jobbe med dette arbeidskravet beskrives. Til endelig innlevering (mappestenging) tas også med eventuelle endringer som er utført etter råd/veiledning. Dette gjøres i et eget underkapittel i fellesdelen . Helt til slutt i notatet skal det settes opp en litteraturliste i APA-stilen.

Refleksjonsspørsmål til slutt

Hvordan burde ledelsen i dette caset balansert behovet for å publisere en redigert trusselvurdering for å bygge legitimitet og medvirkning mot risikoen for at offentliggjorte opplysninger svekker operasjonell sikkerhet?
Hvordan kan man balansere behovet for tilgjengelighet i akademia mot kravet om sikkerhet?
Når blir et synlig sikkerhetstiltak mer skadelig enn nyttig for den totale sikkerheten?
Hvilke kommunikasjonsprinsipper ville du brukt for å unngå informasjonsvakuum og rykter i dette caset?
Hvordan ville du målt om låste dører faktisk reduserer relevant risiko?

Leseliste

Om ORG5005 – Digital beredskap

... den geniale måten din med å legge opp meget innholdsrik asynkron undervisning på. Fremstår på mange måter som det mest interessante undervisningsopplegget jeg har vært borti, med en ufattelig bred inngang og dekning til alt fra fagstoff, veiledninger og henvisninger, som utsetter studentene for den mest relevante utfordringen i dag: sortering, siling og bruk av riktig, adekvat og troverdig informasjon i et absurd mylder av kilder, stoff og henvisninger. 

- Student ORG5005, 2025

ORG5005 startet opp første gang våren 2020.

Emnets fokus er egen bevisstgjøring rundt digitale trusler og den enkeltes ansvar for digital beredskap. Denne begrensningen ble valgt for å kunne gjøre et i utgangspunktet enormt fagemne til noe som er gripbart for den enkelte student.

Fagemnet kan derfor sies å omhandle det som kalles Social cybersecurity.

Studentene er i svært liten grad IT-teknisk personell eller ingeniører og emnet berører følgelig ikke de tekniske sidene ved digital sikkerhet. Det store flertallet jobber heller ikke med IKT-sikkerhetsspørsmål eller cyberforsvar til daglig, og det er vanskelig å drifte et fagemne som både tilfredsstiller flertallets behov og behovene til en eller to personers spesialkunnskap.

Fagemnet har følgelig ikke som mål å gjøre studentene i stand til å bekjempe hackere – enten de er kriminelle eller statlige aktører, men skal trigge refleksjoner som til slutt kan være med å gjøre den enkelte student til en bedre beredskapsleder, og ikke minst en mer sikkerhetsbevisst borger i et nesten heldigitalt samfunn. Håpet er at den enkelte student etter å ha gjennomført ORG5005 skal forstå at egne holdninger og egen digital beredskap har betydning for den totale beredskapen, – både hos egen arbeidsgiver og for nasjonens digitale beredskap. Studentene skal også være i stand til å drive bevisstgjøringsarbeid i egen organisasjon, herunder bidra til beredskapsøvelser der bortfall av digital infrastruktur inngår.

Universitetsstudier har alltid hatt som funksjon å utdanne selvstendige kandidater med god vurderingsevne og god evne til kritisk tenkning, og dette er også funksjonen til ORG5005.

ORG5005 er på 7.5 studiepoeng og et fagemne på 7,5 stp. tilhørende EVU-segmentet der studentene studerer på deltid er beregnet til om lag 200 arbeidstimer. Studiepoengberegningen kan relateres til råd om arbeidsbelastning pr. studiepoeng gitt i den internasjonale ECTS-skalaen og nasjonale (UHR) retningslinjene som sier at 1 studiepoeng svarer til en normal arbeidsbyrde på mellom 25 og 30 arbeidstimer.

Siden det gis individuell veiledning på hver besvarelse til de to arbeidskravene og studentene skal kunne jobbe videre med disse to besvarelsene frem mot mappestenging (eksamen består kun av å levere inn ferdigutviklede besvarelser på to arbeidskrav) i slutten av semesteret, blir arbeidsmengden erfaringsmessig overkommelig. Men det krever at studentene har en stor grad av selvdisiplin og er god på å organisere egen tidsbruk.

For å hjelpe studentene med planleggingen av egen studietid med dette emnet, er all informasjon og fagstoff på plass i Canvasrommet til fagemnet senest i midten av desember. Dermed vil studentene ved semesterstart januar kunne ha kontroll på all nødvendig informasjon og samtidig være trygg på at det ikke kommer plutselige kontrabeskjeder eller ikke-varslede oppgaver.

Siden ORG5005 er et asynkront fagemne som er ment å nå det store flertallet som ikke har anledning til å delta på samlinger, ei heller digitale, er det ingen digitale forelesninger i sanntid.

Les mer om utviklingen av ORG5005 på ORG5005 – Fra synkront samlingsbasert til asynkront nettbasert

1) ORG5005 er designet som et asynkront, heldigitalt emne, og har ingen samlinger på campus eller synkrone samlinger via Zoom eller Teams.

2) Undervisningsmedie: Canvas med tekst, lyd og video.

3) Arbeidsmåte: Studentaktiv læring med asynkrone forelesninger, og to obligatoriske arbeidskrav som skal utføres individuelt og leveres inn til individuell veiledning. (Frivillig og ikke knyttet til eksamensretten). Deretter videreutvikles besvarelsene iht. veiledning og leveres i sine endelige versjoner i Inspera innen oppsatt eksamensdato.

4) Ingen trenger å ta seg fri fra jobb for å gjennomføre ORG5005 og dere jobber i deres eget tempo og når dere selv vil innenfor de frister som er satt for innlevering av besvarelser til veiledning. Selv de som skal ut i INTOPS har mulighet til å fullføre ORG5005. Får dere ikke tid til å levere til veiledning innen oppsatt frist, søker dere om utsettelse via e-post direkte til faglærer. De som ser at arbeidsdag, studiedag og hverdag ikke gir rom for innlevering til veiledning, bruker de generelle veiledningsdokumentene og «Retningslinjer for mappevurdering» som grunnlag for endelige besvarelser på de to arbeidskravene.

5) Det blir ingen synkrone samlinger i Zoom eller Teams. Alt, inklusive fagansvarliges velkomsthilsen og muntlige gjennomgang av organiseringen av ORG5005 er heldigitalt og asynkront.

6) Eksamensform: Mappeevaluering med karakter (A – F)

se også

ORG5005 på 1 2 3

Se også:

FAQ for ORG5005

Innledning

Du befinner deg nå i et helt nytt og kanskje fremmedartet miljø. Det er lenker og knapper og faner overalt, og faglærer virker å være lysår unna. Kan dette gå bra? Jo da, sett deg godt til rette i godstolen, ta en kopp kaffe (eller te) og senk skuldrene. Vår store filosof Arne Næss Sr. sa en gang at «Det gjør vondt å tenke» og at dette var «en smerte vi ikke bør unndra oss»(1)

Dersom vi godtar dette utsagnet, vil det også gjøre vondt å ta høyere utdanning. Men hele poenget med høyere utdanning er vel å presse seg selv ut av komfortsonen, ikke sant? Det er da man lærer 😊 Men selv om det er krevende med rene asynkrone nettbaserte studier så er det ikke så vanskelig som det ser ut.

Dette kommer til å gå bra!

(1) Rothenberg, David: Arne Næss – Gjør det vondt å tenke, Cappelen Damm, 1992

Innhold

Walkthrough for IKT og Læringsstudiene

Innledning

Å løse arbeidskravene i IKT og Læring 1 og 2, vil medføre utstrakt prøving og feiling. I de fleste tilfeller vil studentene måtte gjøre ting de ikke har gjort før. Men dette er jo normen i enhver utdanning.

IKT og Læring 1 og 2 er ikke MOOC-kurs, men nettbaserte universitetsstudier spesielt utformet for profesjonelle undervisere/ instruktører. Vi skal utdanne selvstendige kandidater med god vurderingsevne, som skal kunne ikke bare fungere som gode profesjonelle brukere av digitale medier og verktøy i en undervisningssituasjon, men også kunne fungere som rådgivere for ledelsen.

Disse to 100% nettbaserte og asynkrone programmene er ikke konstruert for andre studenter enn den beskrevne målgruppen, og det tas uten videre for gitt at ingen begynner på studier der program- og emneinformasjonen på nett klart indikerer at dette er etter-og videreutdanning for de som allerede er ferdig med lærer-, befals – eller krigsskoleutdanning og har praksis fra undervisning og/ eller instruksjon.

IKT og læring 1 og 2 hører til i grenselandet mellom samfunnsvitenskap og humaniora, og her finnes ingen evige sannheter. Derfor er vårt fokus hele tiden på å støtte og styrke studentens evne til refleksjoner som kan føre til faglig bevissthet, og derigjennom konkrete tiltak og handlinger i studentens egen yrkespraksis.

IKT og læringsstudiene har sitt fokus på studentaktiv undervisning. IKT og Læring 1 og 2 er dermed ikke forelesningsstudier, men studier der læringen skjer via studentenes konkrete arbeid med arbeidskrav, og derigjennom refleksjon over de gitte tema. «Learning by doing» er her helt sentral og de fagansvarlige er ikke forelesere, men tilretteleggere og veiledere.

Undervisningen i IKT og Læring 1 og 2 er altså ikke sentrert rundt forelesninger, men er en kombinasjon av spesielt utviklede arbeidskrav, fagstoff og individuell veiledning av studentenes utkast til besvarelser.

Jeg skal her gjøre et forsøk på å beskrive det å jobbe med arbeidskravene i IKT og Læringsstudiene på samme måte som en gjennomgang av et dataspill. For de som spiller dataspill vil begrepet «Walkthrough» være velkjent.

En Walkthrough er en strategiguide laget av entusiaster for et bestemt dataspill, og som leder spilleren gjennom spillet nivå for nivå. Siden dagens kommersielle spill ofte er ganske komplisert, kan en Walkthrough være et nyttig verktøy for å finne veien gjennom de ulike nivåene.

Et universitetsstudium kan jo også være ganske så kompliserte å finne frem i.

Walkthrough for IKT og Læring 1 og 2

Hvis vi tenker på IKT og Læringsstudiene som et dataspill, så skal studentene løse to oppdrag for hvert enkelt emne som vil være av både teknisk og teoretisk art (både skriftlig notat og teknisk produkt/ praktisk arbeid).

Hvis vi så sier at dette «spillet» har tre nivå – Nybegynner, Veteran og Elite (Som henviser til arbeidsinnsats ikke tekniske forkunnskaper. Forkunnskaper i form av at man enten er lærer/ instruktør/veileder er selvsagt på plass) – kan vi sette opp følgende veiledende retningslinjer:

Nybegynner:

Gå løs på arbeidskravene uten å lese oppgavetekstene særlig nøye eller benytte seg av de generelle veiledningsdokumentene. Ignorering av en eller flere krav oppgitt i oppgavetekstene.
Minimal til ingen selvstendig deltakelse i forumdiskusjoner der dette er relevant.
Mangelfull eller ingen gjennomlesning av «IKT og Læring – FAQ: generelt, arbeidskrav, eksamen», liten eller ingen bruk av forelesnings- og fagressurser.
Liten eller ingen innsats for å søke etter relevante ressurser på Internett, som kan støtte opp under egen besvarelse og det fagstoff som ligger i Canvasrommet.
Bruk av samtaleroboter for å generere hele eller deler av teksten uten å opplyse om dette. Eller bruk av samtalerobot til fullstendig språkvask, slik at teksten ikke lenger er ens egen.
Slurvete oppsatt besvarelse uten skikkelig drøfting og analyse, og mangelfullt oppsatt refleksjonsnotat iht. krav og forventninger stilt i «Retningslinjer for mappevurdering», mangelfullt/ ikke fungerende produkt eller mangelfullt praktisk arbeid, ingen eller svært mangelfull egenrefleksjon og ingen eller mangelfullt/feil oppsatt kildehenvisninger i det skriftlige notatet.
En besvarelse helt fri for eksempler fra studentens egen yrkespraksis og egne faglige refleksjoner (basert på egen yrkespraksis), satt inn i en fagteoretisk sammenheng, og «overakademisk» tekst som ikke viser spor av studenten som fagperson.
Praktiske produkt (multimedia eller spill) er ikke utført i tråd med oppgaveteksten, og er ikke levert i kjørbar stand.

Å utføre et arbeidskrav som nybegynner vil kunne gi karakter fra F til D.

Veteran:

Studenten har lest gjennom både «IKT og Læring – FAQ: generelt, arbeidskrav, eksamen» og «Retningslinjer for mappevurdering».
Studenten leser oppgavetekstene nøye, og har gått gjennom de ulike forelesnings- og fagressursene, herunder de generelle veiledningene (der disse er lagt ut sammen med arbeidskravet).
Studenten har foretatt selvstendige søk etter relevante tilleggsressurser på Internett.
Studenten har deltatt i forumet enten ved å stille konkrete spørsmål eller dele refleksjoner der dette var relevant.
Studentens skriftlige arbeid er ryddig og inneholder gode drøftinger og analyser forankret i relevant faglitteratur og forskning slik en universitetsbesvarelse skal være, og har med et godt oppsatt egenrefleksjonsnotat, iht. «Retningslinjer for mappevurdering».
Studenten viser god evne til å sette egen yrkespraksis og egne faglige refleksjoner (basert på egen yrkespraksis) inn i en fagteoretisk sammenheng. Studenten bruker eksempler fra egen yrkespraksis aktivt for å understreke egne faglige refleksjoner. Studenten som fagperson kommer klart frem gjennom hele teksten.
Der studenten har benyttet samtaleroboter som del av tekstarbeidet, er dette markert og opplyst om. Fullstendig språkvask som endrer teksten fra studentprodusert til samtalerobot-produsert forekommer ikke.
Studenten har kildehenvisninger knyttet til alle sine eksempler og faglige refleksjoner, og disse er i tråd med APA-stilen.
Studenten har lest kildene denne lister opp i kildehenvisningen og har ikke brukt samtalerobot til å generere kilder.
Studentens produkter er klart forankret i egen undervisnings/ instruksjons-praksis, kjørbare og i henhold til oppgaveteksten, så også annet praktisk arbeid definert i arbeidskravene.

Å utføre det enkelte arbeidskrav som veteran vil kunne lande en trygg og solid C.

Elite:

Å ta fatt på arbeidskravene i «Elitemodus» vil si å gjøre det samme som beskrevet over for Veteran, men i tillegg:

Delta aktivt i forumet med egne faglige debattinnlegg der dette er relevant.
Studentens skriftlige arbeider er grundige og har faglig tyngde, med klare eksempler fra egen yrkespraksis og korrekt oppsatte kildehenvisninger som understøtter de erfaringsbaserte vurderingene.
Studentens egenrefleksjoner er konkrete og grundige. Vedkommende refererer, gjerne kritisk, både til fagressursene – engelske som norske – som ligger i Canvas, men gjerne også til annen litteratur som denne selv har funnet, samt egen erfaring som lærer/ instruktør og bruker av digitale medier.
Studentens produkter er utviklet ut over det oppgaveteksten krever, og dennes praktiske arbeid viser både innsikt og engasjement ut over det som kan forventes.

Å utføre arbeidskravene på dette nivået vil kunne gi karakterresultat B – A, avhengig av i hvor stor grad studenten viser meget god vurderingsevne og selvstendighet (B), eller leverer en fremragende prestasjon (herunder produkter og praktisk arbeid) som klart utmerker seg (A).

Epilog

Det mange feiler på i IKT og Læring 1 og 2 er skrivingen av fagtekstene til det enkelte arbeidskrav. Her blir det ofte enten mangelfull analyse og manglende forankring av egne meninger i relevant fagstoff, eller en ordrik tekst med mange kildehenvisninger men helt fri for eksempler og refleksjoner fra egen yrkespraksis.

Et annet punkt der en del kommer til kort, er utviklingen av det obligatoriske kapittelet «Refleksjonsnotat». Her er det den enkelte students evne til metalæring som bedømmes, og refleksjonene skal være klart forankret i de 7 punktene nevnt i retningslinjene og i egen yrkespraksis, samt settes opp med følgende struktur:

Hovedoverskrift: Refleksjonsnotat
Første underkapittel: Egenerklæring om bruk/ ikke bruk av KI [Første tekstbolk]
Andre underkapittel: Refleksjoner over egen læringsprosess [Andre tekstbolk]
Tredje underkapittel: Endring etter råd/ veiledning [Tredje og siste tekstbolk]

Kapittelet skal ikke ha annen tittel enn «Refleksjonsnotat», ingen form for innledning og innholdet plasseres kun i det enkelte underkapittel. Kapittelet skal ikke ha andre delkapitler enn de tre ovenfor nevnte.

De som her velger å be en samtalerobot (ChatGPT etc.) om å sette opp dette kapittelet, vil fort kunne ende opp med både en irrelevant innledning og en «mekanisk» fremstilling av læringsrefleksjoner som igjen gir en klar E eller D i endelig karakter.

Arbeidskravene ved IKT og Læring 1 og 2 kan være ganske åpne og det er for å kunne gi mulighet for kandidatene til å vise stor grad av selvstendighet og vurderingsevne, og dermed også gi mulighet for å skille ut A og B-kandidater.

«Retningslinjer for mappevurdering» som er tilgjengelig i samtlige emnerom i Canvas fra studiestart, representerer klare krav og forventninger til studentens skriftlige arbeider. Velger studenten å ikke følge disse, velger denne også vekk muligheten for å oppnå de høyeste karakterene.

Ved IKT og læringsprogrammene finnes ingen «Alle skal med»-policy.

Se også:

FAQ for IKT og læringsstudiene

Innledning

Du befinner deg nå i et helt nytt og kanskje fremmedartet miljø. Det er lenker og knapper og faner overalt, og faglærer virker å være lysår unna. Kan dette gå bra?

Jo da, sett deg godt til rette i godstolen, ta en kopp kaffe (eller te) og senk skuldrene. Vår store filosof Arne Næss Sr. sa en gang at
«Det gjør vondt å tenke» og at dette var «en smerte vi ikke bør unndra oss».

Dersom vi godtar dette utsagnet, vil det også gjøre vondt å ta høyere utdanning. Men hele poenget med høyere utdanning er vel å presse seg selv ut av komfortsonen, ikke sant? Det er da man lærer Men selv om det er krevende med rene nettbaserte studier så er det ikke så vanskelig som det ser ut.

Dette kommer til å gå bra!

Innhold

Sosiale medier – Fra lek og læring til krigsskueplass

«Men når en stor del av befolkningen bruker en anselig mengde timer hver dag på hjernedød aktivitet på sosiale medier, presumptivt for underholdning, tidtrøyte og ikke-fysisk kontakt søking, så har dette alvorlige sosiale og psykologiske konsekvensene.»
Bjørn P. Kaltenborn, 2024 (1)

Sosiale medier har gått fra å være digitale lekeplasser til å bli arenaer for kognitiv krigføring. Med TikTok som våpen og algoritmer som ammunisjon, retter brutale diktaturstater som Russland og Kina seg mot oss voksne så vel som våre barn og unge – med mål om å svekke demokratiet innenfra. Den digitale hverdagen vår er i ferd med å bli en beredskapstrussel

Innledning

I en verden hvor informasjon er like tilgjengelig som luft, har kognitiv krigføring blitt et viktig konsept. Sosiale medier, med sin evne til å både spre informasjon raskt og bredt og samtidig virke sløvende på brukernes kognitive prosesser , har blitt en veritabel slagmark for denne typen krigføring.

I det følgende gir jeg en lett, og ytterst grunnleggende, gjennomgang av dette interessante problemområdet.

Kognitiv krigføring

Kognitiv krigføring handler om å påvirke folks oppfatninger og beslutninger gjennom manipulasjon av informasjon. Det kan være alt fra å spre falske nyheter, til å skape splid og mistillit mellom grupper i samfunnet. Målet er å svekke motstanderens evne til å tenke klart, ta rasjonelle beslutninger og handle effektivt.

Denne formen for krigføring har sin bakgrunn i en kombinasjon av det tekniske knyttet til det vi kaller «informasjonskrigføring», og fra det menneskelige aspektet av «myk makt». Sånn sett har det mye til felles med «Psy-Ops» eller psykologiske operasjoner.

Kognitiv krigføring handler altså som regel om å presentere en skjev fremstilling av virkeligheten, som oftest ved hjelp av digitale medier og verktøy, for å lette eller fremme spesifikke mål. Det at informasjonsteknologi er blitt en så integrert del av våre liv gir påvirkere uendelige muligheter.

Sosiale medier som slagmark

Da jeg startet å jobbe med sosiale medier (den gang kalt «Web 2.0») tilbake i 2006, var det først og fremst med tanke på undervisningsbruk. Hvordan kunne blogg (2006), Facebook (2007), YouTube (2007), Twitter (2008), SecondLife (2008) og Wiki (2008) brukes for fremme læring i mine fagemner?

Som leder av undervisningsprosjektet «Gå inn i din tid» der fokuset var bekjempelse av Internettbaserte overgrep mot barn og unge, hadde jeg selvsagt også et blikk på mulige negativ bruk av disse tjenestene. Men i flere år hadde jeg først og fremst et overveiende positivt syn på sosiale medier. Nå har jeg imidlertid begynt å miste troen på disse plattformene som arenaer for læring. De negative effektene begynner å bli for store.

I dagens heldigitale mediesamfunn har sosiale medier blitt en integrert del av vårt daglige liv. Og nettopp fordi nesten alle lag av samfunnet mer eller mindre bevisstløst har integrert seg og sine liv med det digitale, er sosiale medier blitt en ideell plattform for kognitiv krigføring. Med sin evne til å nå ut til store deler av befolkningen på kort tid, kan informasjon – enten den er sann eller falsk – spres raskt. Dette kan skape forvirring, frykt og og undergrave tilliten til offentlige institusjoner og til vårt politiske system. I tillegg kan polariserende innhold bidra til å skape splid i samfunnet, noe som kan være destabiliserende.

Både Kina og Russland er dypt involverte i denne type krigføring og blant annet TikTok har vist seg som et ypperlig medium for begge staters spesialister på kognitiv krigføring. Og barn og unge er en særlig utsatt gruppe. Det er disse som en gang skal videreføre de liberale demokratiske verdier, og dermed blir de viktige mål i den pågående krigen som lenge har rast i de digitale rom.

Kan russiske og kinesiske påvirkningseksperter undergrave unges tro på den liberale rettsstaten vil dette på lang sikt kunne føre til sviktende forståelse for viktigheten av å kjempe aktivt for demokratiet. Og når man ikke frem med politisk undergraving, så kan man pøse på med innhold som svekker barn og unges selvforståelse og mentale hygiene. Jo mer depresjoner, jo mer selvskading og jo mer mobbing man kan fremelske, jo mer kan man svekke demokratienes motstandskraft mot brutale diktaturstaters langsiktige arbeid for en ny verdensorden.

Hvordan kan vi beskytte oss?

Det er ikke noe hokus-pokus ved det å skjerme seg selv fra denne type angrep på våre holdninger og verdier. Det handler om sunn fornuft og et visst minstemål av tankevirksomhet. Og for foreldre handler det i tillegg å sette seg inn i, og bry seg om, de plattformer egne barn og unge befinner seg på.

De viktigste tiltakene vi kan gjøre er som følger:

Kritisk tenkning: Vær skeptisk til informasjonen du mottar, spesielt hvis den er polariserende eller spiller på følelser. Spør deg selv hvem som kan ha nytte av at du tror på denne informasjonen.
Faktasjekk: Bruk pålitelige kilder for å bekrefte informasjonen du mottar. Det finnes mange faktasjekk-nettsteder som kan hjelpe deg med dette.
Diversifiserte informasjonskilder: Ikke stol på en enkelt kilde for all din informasjon. Prøv å få informasjon fra en rekke kilder for å få et mer balansert bilde.
Slutt å se på ChatGPT, BingChat og lignende samtaleroboter som eksempler på KI og faktaverktøy. Bruk ordinære søkemotorer og finn frem til reelle fakatkilder.
Digital kompetanse: Lær om hvordan sosiale medier og algoritmer fungerer. Dette kan hjelpe deg å forstå hvordan og hvorfor bestemt informasjon blir presentert for deg.
Sett deg inn i dine barn og unges bruk av sosiale medier, hvilke plattformer de er på og hvilke informasjon de særlig søker etter. Og viktigst av alt; snakk med dem om det de opplever og søk å trene dem i kritisk tenkning slik at de ikke rått sluker alt de ser og hører.
Del ansvarlig: Tenk to ganger før du deler informasjon. Hvis du er usikker på om informasjonen er sann, er det best å ikke dele den.
Rapporter falsk informasjon: De fleste sosiale medieplattformer har mekanismer for å rapportere falsk informasjon. Ved å rapportere falsk informasjon kan du bidra til å redusere spredningen.

Ved å følge disse tiltakene kan vi alle bidra til å bekjempe den kognitiv krigføringen som er rettet mot oss alle via vår 24/7-deltakelse i ulike sosiale medier.

Konklusjon

Det er ytterst viktig å være klar over farene ved kognitiv krigføring og den rollen sosiale medier spiller i de konsentrerte angrepene fra blant annet Russland og Kina mot vår liberale rettsstat. Vi må alle ta ansvar for å sjekke fakta og være kritiske til informasjonen vi mottar. Dette er særlig viktig nå som krigen raser rett utenfor vår egen stuedør.

Men den utstrakte bruken av sosiale medier har også andre beredskapsmessige utfordringer. I Forsvarets Forum den 02. september i år, peker Bjørn P. Kaltenborn blant annet på at «Sosiale mediers infiltrering av nær sagt alle samfunnsområder og folks liv er en farlig avsporing fra den sivile kompetansen vi faktisk trenger å bygge opp i beredskapssystemet.»

Så kanskje er det nå på høy tid at vi stiller spørsmål om vår, og våre barns, mer eller mindre bevisstløse bruk av sosiale medier er gått fra å være litt søtt naivt til å bli en alvorlig beredskapsmessig trussel?

Se også:

En forkortet utgave av dette blogginnlegget kan også leses på Nordnorsk debatt.

Leseliste

40 år med IKT og læring

Historien til IKT og læring 1 og 2

«Dette studiet har jeg fått varmt anbefalt av flere kollegaer. Ønske om å bruke tiden på noe som er direkte relevant for meg og lærerhverdagen står høyt i kurs. Derfor er jeg glad for å kunne si at førsteinntrykket av disse emnene er veldig interessante. Der er konkret og håndfast informasjon, for mennesket meg og for pedagogen.»
– Student, IKT og læringsprogrammene, 2024

innledning

I år (2024) er det 40 år siden de to studieprogrammene IKT og læring 1 (30 stp.) og IKT og læring 2 (30 stp.) så dagens lys ved Nesna lærerhøgskole. Etter opprettelsen av Nord universitet er disse to studieprogrammene en del av EVU-tilbudet til Handelshøyskolen Nord, og lagt administrativt til studiested Stjørdal.

De to studieprogrammene har til sammen åtte fagemner a 7,5 studiepoeng, og driftes faglig av førsteamanuensis Beata J. Godejord og førstelektor Per A. Godejord (studieprogramansvarlig), med dedikert og glimrende administrativ støtte fra studieadministrasjonen ved studiested Stjørdal.

IKT og læring 1 og 2 er studiepoenggivende etter- og videreutdanning på universitetsnivå og har følgende målgruppe: Den profesjonelle underviser, instruktør og kursholder.

Både fagemner og veiledningsmetode er innrettet mot disse tre gruppene, som kjennetegnes av evne til organisering av egen tid, akademisk trening, evne til faglig selvrefleksjon og erfaring med det å undervise. Målgruppen håndterer studiene godt, noe både gjennomstrømning og karakterer viser. En annen gruppe studenter som ikke er direkte i målgruppen, men som også klarer seg meget godt ved IKT og læringsstudiene, er studenter fra siste del av lærerutdanningen («masterdelen»). Her har vi studenter fra både Nord og NTNU.

Et annet kjennetegn ved målgruppen er at arbeidsgiver sjelden eller aldri gir mulighet for å få fri for å studere. Dermed er studentene avhengig av at studieopplegget gir rom for å studere på kveldstid og i helgene.

Til tross for at de to studieprogrammene er åpne for alle, i tråd med praksis for høyere utdanning, er de ikke egnet for studenter uten tidligere erfaring fra høyere utdanning, eller studenter som er helt uten erfaring fra undervisning eller instruksjon og veiledning.

Det at studentene har erfaring fra, og teoretisk kunnskap om, det å planlegge og utføre undervisning/ instruksjon er vesentlig for å kunne fullføre IKT og læring 1 og 2 på en god måte. Eneste unntaket fra dette er fagemnet IKT1013 – Grunnleggende informasjonssikkerhet, som har fokus på sikkerhetsbevisstgjøring. Men det er likevel en fordel om studentene også her har noe arbeidslivserfaring.

IKT og læring 1 og 2 gir innsikt i temaer som:

Grunnleggende informasjonssikkerhet.
Bruken av digitale læringsplattformer og pedagogisk tenkning knyttet til utvikling av digitale læringsrom og bruk av digitale medier i undervisning og instruksjon.
Konsepter knyttet til digitale ferdigheter, digital kompetanse og digital dannelse, herunder tematikk knyttet til samtaleroboter av typen ChatGPT.
Instruksjonsfunksjoner og hvordan de kan utnyttes for å støtte læringsprosesser, multimodal meningsskaping ut fra læringsperspektiv, visuelle språk, visuell tenkning, kognitiv belastningsteori, multimedialæringsteori og multimedia-design.
Egenskaper ved sosial kommunikasjon i lys av økt bruk av sosiale medier, og relasjonen til læringsprosesser samt sikkerhetsmessige utfordringer.
Digitale medier og digitalisering som sosiokulturell prosess; medier, mediekultur, mediesamfunn, sosial kommunikasjon, mediepedagogikk, og påvirkningsprosesser.
Dataspills læringsmessige kvaliteter, og utvikling av egne enkle dataspill.
Digitale verktøy i prosjektarbeid, og hvordan virtuelle team kan samarbeide om prosjekt fra prosjektide til forprosjektutvikling, og frem til iverksetting av prosjekt i en virksomhet ved bruk av ulike skybaserte støtteverktøy.

For å sikre god asynkron studentaktiv læring, har hvert fagemne to obligatoriske arbeidskrav som omfatter tematikken det enkelte fagemne fokuserer på, og arbeidskrav og læringsmål er utformet basert både på de fagansvarliges egne erfaringer fra praksisfeltet (grunn- og videregående skole, privat språkskole og annen instruksjons/ kursvirksomhet), erfaring fra undervisning av voksne (høgskole/ universitet) og hva som er aktuelle tema nasjonalt og internasjonalt.

Samtlige arbeidskrav kombinerer praktiske og teoretiske oppgaver, noe som krever at studentene kombinerer relevant teori med deres egne arbeidslivserfaringer. Arbeidskravene er søkt forankret i de øverste nivå i Blooms taksonomi, og samtlige arbeidskrav krever egne refleksjonsnotat der studentene vurderer egen lærings- og arbeidsprosess.

Utkast til besvarelser på de to arbeidskravene leveres til individuell veiledning, og studentene jobber videre med sine besvarelser frem mot endelig innlevering.

Vurderingssystemet ved IKT og læringsstudiene er mappeevaluering og det settes karakter i tråd med universitets- og høgskolesystemets karakterskala.

Arbeidsmengden for det enkelte fagemne er i tråd med kravene til EVU-studier a 7,5 stp. per emne, men siden undervisningsformen er studentaktiv og 100% asynkront nettbasert er de to studieprogrammene arbeidskrevende.

Begynnelsen

På 1980-tallet var det et økende fokus på IKT-utdanning for å øke den norske arbeidsstyrkens teknologiske ferdigheter, med spesielt fokus på utdanningssektoren.

Et av initiativene innenfor det å øke lærernes kompetanse i å bruke datamaskiner, var et studieprogram som startet opp i 1984 ved Nesna lærerhøgskole (senere Høgskolen i Nesna), basert på en idé fra Stanford University. Dette studieprogrammet utviklet seg til IKT og læring 1 og 2, og hadde som mål å utruste lokale lærere med kunnskap og ferdigheter til å bruke IKT i sin undervisning. Programmene ble tilbudt som deltidsstudier med et sett med obligatoriske fysiske samlinger på Nesna.

Senere ble de også tilbudt til studenter fra både informatikk- og lærerutdanningen, med fysiske forelesninger som fant sted på Nesna.

I 1986 ble Norges første LMS for fjernundervisning (EKKO) utviklet, og i 1987 kom Norges første fjernstudenter i et rent nettkurs (Paulsen, 2024). Utover på 90-tallet skyter utviklingen innen bruk av IKT ytterligere fart, ikke minst takket være Tim Berners-Lee og hans utvikling av World Wide Web. I Norge er det flere pionerer innen utviklingen av det vi dag kun omtaler som «nettet», men en person fikk særlig betydning for utviklingen av web til bruk i fjernundervisning ved Høgskolen i Nesna og det var professor Børre Ludvigsen og hans prosjekt med «Fjernarbeidsplass», der han blant annet plasserte seg, sin familie og sitt hjem på nett i 1992 – 93.

I 1994 begynte Høgskolen i Nesna å utvikle sine offisielle websider og i 1995 var de operative. I 1996/97 begynte Seksjon for Informatikk ved Høgskolen i Nesna å legge ut forelesningene sine på nettet i form av websider, og de første eksperimentene med CuSeMe som del av videobaserte nett-forelesninger startet.

Men til tross for disse tidlige forsøkene, var det først i 2003, etter et år med testing av Moodle som Learning Management System, at de to programmene gjennomgikk en større endring: de ble 100% online og asynkrone, og åpnet opp for studenter fra hele Norge og Norden. Ja, i noen tilfeller satt studentene også i USA og tok IKT og læring, mens de var på utveksling.

Endringen til bruk av LMS og med en ren asynkron tilnærming, muliggjorde mer fleksibilitet og tilgjengelighet for studentene, men krevde også nye pedagogiske tilnærminger og strategier for å sikre kvalitet og engasjement.

Fra Høgskolen i Nesna, seksjon for informatikk til Nord universitet, Handelshøyskolen

Da HiNe fusjonerte inn i det som ble Nord universitet i 2016, ble de to IKT og læring-programmene plassert under Handelshøyskolen og med ny studieprogramansvarlig på plass ba daværende dekan om at programmene ble modifisert slik at de passet inn i HHN’s profil. Dette ble gjort uten å miste av syne fokuset på underviseren – enten dette var en lærer i videregående skole eller en instruktør i forsvaret.

Endringene moderniserte programmene (en prosess som foretas ved jevne mellomrom) og vi så etter hvert en viss økning i antall studenter med bakgrunn som opplæringsansvarlige og kursholdere fra både det private og det offentlige.

Fra forelesninger og arbeidsoppgaver til veiledning og arbeidsoppgaver

IKT og Læring 1 og 2 ble altså igangsatt med konvensjonelle forelesninger knyttet til samlinger. Det ble også gitt to obligatoriske oppgaver per semester i hvert emne, som endte opp i en mappevurdering som valgt eksamensmetode.

Selv om oppgavene ble gitt individuelt, ble det oppmuntret til samarbeid mellom studentene for å løse dem.

Forelesningene tjente til å gi den nødvendige bakgrunnen for oppgaveutførelse, men det viktigste bidraget fra foreleserne var nok veiledningen som ble gitt under samlingene. Denne instruksjonsmodellen, preget av forelesninger under samlinger, to obligatoriske oppgaver og noe veiledning under samlingene som ledet frem til en endelig innlevering, forble rammen i flere år, frem til 2003.

Deretter skjedde det et betydelig skifte der fysiske samlinger på campus og synkrone forelesninger ble fullstendig erstattet av asynkront distribuert undervisning, og et klart hovedfokus på de obligatoriske oppgavene og en personlig individuell veiledning knyttet til det enkelte arbeidskrav. Vi fikk dermed et klart avvik fra den i hovedsak tradisjonelle forelesningssentriske tilnærmingen som til da hadde vært normen ved IKT og læring 1 og 2. En annen endring var at fokuset på samarbeid studentene imellom for å løse arbeidskravene, ble erstattet av krav om hovedsakelig individuelt arbeid, med noen få unntak.

Internasjonalt samarbeid

I 2006 ble en internasjonal modul, «IT103 – IKT i samfunn og arbeidsliv», introdusert i samarbeid med Institutt for Media og Informasjonsteknologi, Universitetet i Zielona Gora, Polen. Ved UZG ble arbeidet ledet av Dr. Beata Dziedzic (nå Godejord), og denne modulen la til rette for tverrkulturelle opplevelser og perspektiver knyttet til internett-relaterte trusler, og fremhevet den globale virkningen av IKT på utdanningsområdet.

Polske MBA-studenter fra UZG jobbet med arbeidskrav knyttet til Prosjekt Gå inn i din tid, sammen med norske lærere (grunn- og videregående skole, samt noen barnehagelærere) og lærerstudenter. Undervisningsspråket var engelsk og alle veiledning ble gitt på dette språket, og studentenes besvarelser ble levert i engelsk språkdrakt. Noen av de polske studentene tok erfaringene fra dette studiet med seg ut i lokale skoler. Masterstudent Agnieszka Konieczna fra UZG deltok også med sitt ene arbeidskrav i heftet «Kids and Internet/ Barn og Internett – A Polish-Norwegian look at the digital world of kids/ Et Polsk-Norsk blikk på barn og unges digitale hverdag» , s. 99.

IT103 var internasjonal modul frem til HiNe gikk inn i Nord universitet, og i tillegg til polske studenter hadde vi også spanske studenter. Disse studentene var stort sett master-studenter, men en og annen PhD-student deltok også.

Studentenes fornøydhet med IKT og læringsprogrammene

En analyse av studentenes tilfredshet med IKT og læring 1 og 2 over flere studieår avdekker gjennomgående høye resultater. Dataene antyder en positiv trend, som indikerer at de to studieprogrammene har lykkes med å møte målgruppens forventninger.

I studieårene 2018 og 2019 ble studentenes generelle tilfredshet med emnene evaluert. I 2018 var 66,7 % av studentene helt tilfreds med emnene, mens 16,7 % var litt tilfreds. I 2019 ble fire emner evaluert: ITL112 – Læring med IKT, ITL113 – Digital danning, ITL118 – Spillbasert læring, og ITL119 – Pedagogisk bruk av sosiale medier. Resultatene for studentenes tilfredshet med emnene varierte fra 4,71 til 4,89.

I høstsemesteret 2020 ble to emner evaluert: IKT1013 og IKT1014. Resultatene for studentenes tilfredshet var henholdsvis 4,80 og 4,61.

I vår- og høstsemesteret 2022 ble flere emner evaluert. I vårsemesteret ble fagene IKT1015, IKT1016, IKT1023, og IKT1024 evaluert. Tilfredsheten varierte fra 3,86 til 4,80. To av emnene fikk 5,0 på kommunikasjon, mens et fikk 4,50. En gjennomgang av de individuelle responsdataene viste en overvekt av 4 og 5 i forhold til organisering, undervisning og tilfredshet i alle fagemner.

I høstsemesteret 2022 ble fagemnene IKT1013, IKT1014, IKT1021, og IKT1022 evaluert. Tilfredsheten varierte fra 4,56 til 4,75. Resultatet for faglæreres kommunikasjon varierte fra 4,20 til 4,75. Fagemnet IKT1021 – Medieteori og kommunikasjon hadde høyest skår av alle fagemner både på trivsel, veiledning og faglæreres kommunikasjon, med 4,75.

I vår- og høstsemesteret 2023 ble fagemnene IKT1015, IKT1016, IKT1023 og IKT1024 evaluert på nytt. I vårsemesteret varierte studentenes tilfredshet fra 4,00 til 4,33. Når det gjelder høstsemesteret var det små variasjoner og verdier fra 4,0 til 4,50 for samlet tilfredshet med fagemnene som ble evaluert.

Samlet sett viser dataene at studentenes tilfredshet med de ulike fagemnene som utgjør IKT og læring 1 og 2 har vært konsekvent høy gjennom årene, med et resultat på 4 eller høyere. Fagemnet IKT1021 – Medieteori og kommunikasjon skiller seg ut med høyest poengsum av alle fagemner både på trivsel, veiledning og faglæreres kommunikasjon.

Avsluttende ord

Denne gjennomgangen av den historiske utviklingen av IKT og læring 1 og 2, belyser til en viss grad virkningen av teknologiske fremskritt på pedagogisk praksis. Overgangen fra 1980-tallet, preget av en begynnende vektlegging av IKT og dens mange muligheter, til dagens sterkt digitaliserte norske samfunnet, preget av fullstendig nettbaserte og asynkrone studieprogrammer, understreker IKT og læring 1 og 2 sin tilpasningsevne som svar på det skiftende landskapet innen digital teknologi, og målgruppens behov for fleksibel høyere utdanning.

Det internasjonale samarbeidet i 2006, gjennom introduksjonen av modulen «IT103 – IKT i samfunn og arbeidsliv» i samarbeid med Universitetet i Zielona Gora, Polen, eksemplifiserer både de muligheter som ligger i virtuell studentutveksling og viktigheten av tverrkulturelle erfaringer og perspektiver innen IKT-utdanning.

Analysen av studenttilfredshet med de ulike fagemnene tilhørende IKT- og læring 1 og 2 over flere år gir verdifull innsikt i suksessen til disse to studieprogrammene. Med konsekvent høye resultat, spesielt i fagemner som «IKT1021 – Medieteori og kommunikasjon», tyder dataene på at disse programmene effektivt har oppfylt studentenes forventninger, og fremmet et positivt læringsmiljø.

Avslutningsvis understreker utviklingen av IKT og læring 1 og 2 dynamikken som kreves for å navigere i det stadig utviklende landskapet til høyere utdanning i et digitalisert samfunn, og sikre at pedagogisk praksis forblir relevant, engasjerende og med god respons på behovene til den delen av studentpopulasjonen som er i full jobb og som må ta sin EVU på kveldstid og i helgene.

Erfaringene fra IKT og læringsstudiene er blitt presentert i flere internasjonale publikasjoner, så som:

1. Godejord, Beata J. (2025). Teachers’ Perspectives on Social-Media: Reflections from Educational Frontline in Conference Proceedings of The Future of Education 2025

2. Godejord, Per Arne, Godejord, Beata J. (2023). Computer Games as a Pedagogical Tool for Creating Cyber Security Awareness in Proceedings of the 17th European Conference on Games Based Learning / Academic Papers, Vol. 17, No. 1, 2023

3. Godejord, Beata J. (2023). INFORMATION DESIGN AND DESIGN THINKING: STUDENTS’ PERCEPTIONS OF INFOGRAPHICS AS AN INSTRUCTIONAL AID in ICERI2023 Proceedings, ISBN: 978-84-09-55942-8

4. Godejord, Beata J. (2022). LINKING THEORY TO PRACTICE: HOW GAME EXPERIENCE CAN CONTRIBUTE TO REVISING AND INCREASING UNDERSTANDING OF THE PARADIGMS OF LEARNING in ICERI2022 Proceedings, ISBN: 978-84-09-45476-1

5. Godejord, Per Arne. (2022). VIRTUAL TEAMS AS AN ARENA FOR LEARNING IN ONLINE EDUCATION – PERSPECTIVES FROM STUDENTS in ICERI2022 Proceedings, ISBN: 978-84-09-45476-1

6. Godejord, Per Arne. (2014). The online classroom – Developing Learning Environments Using Project Work and Lecturing via Blogs and Wikis, i ICT in Educational Design – Processes, Materials, Resources, pp. 107-118 – Vol. V, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra, ISBN 978-83-7842-153-5

7. Godejord, Per Arne. (2013). Education in the World of Web 2.0 – Exploring Project Based Learning and Web 2.0 tools in the online course of Social Informatics for Teachers, i ICT in Educational Design – Processes, Materials, Resources, pp. 63-73, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórski, ISBN 978-83-7842-111-5

Kilder

Paulsen, Morten F. “The Dawn of Online Education”,2024

Se:

Når Hackergrupper plutselig blir de gode riddere

For litt siden ble jeg kontaktet av en journalist fra Digi.no som lurte på om jeg kunne kommentere at en velkjent hacktivistgruppe ville frede sykehus og veldedige organisasjoner fra sitt eget løsepengevirus-verktøy.

I forbindelse med lansering av en ny versjon av gruppens løsepengevirustjeneste, skrev gruppen på Telegram at de ville beskytte organisasjoner som var i «det godes tjeneste». Dette skulle bety, om man tok denne gruppen av kriminelle på alvor, at om en veldedig organisasjon eller et sykehus blir rammet av løsepengevirus, vil gruppen hjelpe til med å få låst opp filene igjen. Hvordan eventuelle ofre skulle kunne melde fra om dette, ble det ikke informert om.

Journalisten fra Digi.no lurte på hva jeg tenkte om dette, og jeg forsøkte å svare så kort og konsist jeg kunne og innenfor den korte tidsfristen jeg fikk. I det følgende tar jeg for meg journalistens spørsmål og svarer noe mer utdypende på hva jeg synes om dette (i og for seg) interessante fenomenet; Kriminelle hackere som plutselig blir (selv)gode riddere.

Verktøyet beskrevet av journalisten i denne spesifikke saken, er et av verktøyene til en kjent hacktivistgruppe, med flere undergrupper tilknyttet seg (vi kan til en viss grad snakke om «familie» her, akkurat som for den klassiske mafiaen, samt en rekke mer løselig tilknyttede kriminelle). Denne type utpressingsverktøy det her var snakk om benyttes for å kunne finansiere aktiviteten til både hovedgruppen, og de tilknyttede grupperinger.

Her har vi første store fundering:

a) Vi er aktivister som kjemper for det gode, men

b) Vi bryter oss med den største selvfølge inn i tilfeldige virksomheters IT-systemer eller infiserer dem med løsepengevirus for å presse penger.

Det er selvsagt dyrt å bedrive angrep mot ulike virksomheters – enten det er nasjonal struktur eller terroristorganisasjoners – IT-systemer. Så da er det vel helt ok å styrte en eller flere virksomheter – med alle sine ansatte og kunder/ brukere – ut i praktisk og økonomisk kaos så lenge det gir penger i kassen?

Det er selvsagt koselig at en hacktivistgruppe ønsker at verktøyet de har utviklet for å stjele penger fra andre, ikke benyttes for å ramme sykehus, kritisk infrastruktur og lignende. Men til tross for de store ordene i meldingen på Telegram har de selvsagt ingen mulighet til å kontrollere dette. For eksempel vil jo en hackergruppe i GRU sin tjeneste bruke verktøyet på alle mål de får ordre om, og hva hacktivistene tror og mener om dette vil de jo bare flire av.

Journalisten lurte så på hva jeg trodde motivet for å komme med denne kunngjøringen på Telegram var?

Sett fra mitt ståsted var dette ikke noe annet enn et rent PR-stunt. De som står bak utviklingen av verktøyet ser nok på seg selv som aktivister som kjemper for gode saker, og når de trenger finansiering vil de selvsagt hevde at de kun går etter «slemme» finansinstitusjoner og lignende. Så da passer det bra å gi inntrykk av at de har full kontroll over bruken av sitt/ sine verktøy og tjenester, og at de slår hardt ned på det som da – sett med deres logikk – er rene kriminelle. Men etter min mening er dette bare tøv.

Journalisten ville deretter vite om hva det kunne bety at det at en gruppe som dette, som driver med kriminell virksomhet, gjør slike etiske vurderinger?

Her kunne jeg glatt gått rett inn i en lengre forelesning, men jeg nøyde meg med å hevde at dette ikke var et eksempel på etiske vurderinger, men et rent PR-stunt.

Det finnes jo ordinære kriminelle som gjerne gir deg et kakk i hodet når de skal stjele lommeboken din, men som aldri ville finne på å drepe deg. Hvorvidt dette er et eksempel på æreskodes, etisk vurdering eller et uttrykk for en ren pragmatisme (drap vil jo få store politistyrker til å rykke ut, mens et enkelt tyveri vil gi mindre «styr») kan jo være noe noen og enhver kan fundere på for seg selv.

I dette spesifikke tilfellet, mente jeg (og mener jeg fortsatt) at dette neppe var et utslag av etikk, men et rent PR-stunt og et forsøk på å fremstå som «de gode riddere».

Nå har riktignok denne hackergruppen tidligere vært synonymt med angrep mot for eksempel ekstremister på nett, Russland og Iran. De har også i helt spesielle tilfeller (kampen mot IS) samarbeidet med myndigheter. Man kan sågar si at denne gruppen (i alle fall etter eget utsagn) hacker for Ukraina. Og det er jo absolutt positivt. Men så var det dette med å presse penger av ulike virksomheter ved hjelp av løsepengevirus for å finansiere egen virksomhet da. Hvor er etikken i det? Er det slik at målet helliger middelet? Og i det siste har de rettet angrep mot Israel, noe som jo ikke akkurat gjør dem til forkjempere for demokratiske stater.

Her er vi altså midt inne i et ytterst grumset farvann både når det gjelder det etiske, nytteverdi ( i betydningen angrep mot ekstremister og diktaturstater) og det juridiske. Skulle vi tatt det gruppen hevder på alvor, så ville jo deres løsepenge-angrep alltid kun ha som mål å få penger fra for eksempel russiske eller iranske selskap. Men jeg tviler sterkt på at dette skjer, og dermed snakker vi om angrep på alle mål en gruppe anonyme mennesker til enhver tid måtte mene «fortjener det».

Og her er vi ved den andre store fundering:

Med hvilken rett setter grupper med anonyme personer seg til doms over hvilke selskaper/ organisasjoner som fortjener å bli presset for penger?

Denne type hackere må gjerne kalle seg «Hacktivister» og mene at de kjemper for gode saker, men i min bok er de først og fremst kriminelle, og av tvilsom nytte i den digitale krigen mot diktaturstater.

Saken ble presentert i Digi.no av Oskar Hope-Paulsrud, under tittelen Hackergruppe freder sykehus og veldedige organisasjoner: – Rent PR-stunt. Artikkelen er bak betalingsmur.

LESELISTE

	ORG5005 har ingen forelesninger i sanntid. Alt fagstoff, videoforelesninger ol. ligger klare i Canvasrommet ved semesterstart. *Det som står i Fremdriftsplan for ORG5005 VÅR xx* endres ikke og datoene kan legges inn i din egen kalender med en gang.**
	Du får utdelt eksamensoppgavene i form av 2 – to – obligatoriske arbeidskrav i løpet av januar og februar. (Se fremdriftsplanen i Canvasrommet). Disse jobber du med ut fra fagstoffet som ligger i Canvasrommet og fagstoff du selv finner frem til, de generelle veiledningsdokumentene og eksempler på utkast til besvarelser. Du leverer dine utkast til besvarelser inn til individuell veiledning, og deretter jobber du videre med de to besvarelsene frem til endelig innlevering (eksamen). Du kan søke om utsettelse på innlevering til veiledning ved en enkel e-post til faglærer.
	Eksamen kalles «mappestenging», og du skal levere dine endelige besvarelser på de to arbeidskravene i Inspera. Info om eksamen finner du i infoboksen Mappestenging ORG5005 – Eksamensinformasjon i Canvasrommet.