Ukategorisert – Didaktiske betraktninger

Om ORG5005 – Digital beredskap

ORG5005 startet opp første gang våren 2020.

Emnets fokus er egen bevisstgjøring rundt digitale trusler og den enkeltes ansvar for digital beredskap. Denne begrensningen ble valgt for å kunne gjøre et i utgangspunktet enormt fagemne til noe som er gripbart for den enkelte student.

Fagemnet kan derfor sies å omhandle det som kalles Social cybersecurity.

Studentene er i svært liten grad IT-teknisk personell eller ingeniører og emnet berører følgelig ikke de tekniske sidene ved digital sikkerhet. Det store flertallet jobber heller ikke med IKT-sikkerhetsspørsmål eller cyberforsvar til daglig, og det er vanskelig å drifte et fagemne som både tilfredsstiller flertallets behov og behovene til en eller to personers spesialkunnskap.

Fagemnet har følgelig ikke som mål å gjøre studentene i stand til å bekjempe hackere – enten de er kriminelle eller statlige aktører, men skal trigge refleksjoner som til slutt kan være med å gjøre den enkelte student til en bedre beredskapsleder, og ikke minst en mer sikkerhetsbevisst borger i et nesten heldigitalt samfunn. Håpet er at den enkelte student etter å ha gjennomført ORG5005 skal forstå at egne holdninger og egen digital beredskap har betydning for den totale beredskapen, – både hos egen arbeidsgiver og for nasjonens digitale beredskap. Studentene skal også være i stand til å drive bevisstgjøringsarbeid i egen organisasjon, herunder bidra til beredskapsøvelser der bortfall av digital infrastruktur inngår.

Universitetsstudier har alltid hatt som funksjon å utdanne selvstendige kandidater med god vurderingsevne og god evne til kritisk tenkning, og dette er også funksjonen til ORG5005.

ORG5005 er på 7.5 studiepoeng og et fagemne på 7,5 stp. tilhørende EVU-segmentet der studentene studerer på deltid er beregnet til om lag 200 arbeidstimer. Studiepoengberegningen kan relateres til råd om arbeidsbelastning pr. studiepoeng gitt i den internasjonale ECTS-skalaen og nasjonale (UHR) retningslinjene som sier at 1 studiepoeng svarer til en normal arbeidsbyrde på mellom 25 og 30 arbeidstimer.

Siden det gis individuell veiledning på hver besvarelse til de to arbeidskravene og studentene skal kunne jobbe videre med disse to besvarelsene frem mot mappestenging (eksamen består kun av å levere inn ferdigutviklede besvarelser på to arbeidskrav) i slutten av semesteret, blir arbeidsmengden erfaringsmessig overkommelig. Men det krever at studentene har en stor grad av selvdisiplin og er god på å organisere egen tidsbruk.

For å hjelpe studentene med planleggingen av egen studietid med dette emnet, er all informasjon og fagstoff på plass i Canvasrommet til fagemnet senest i midten av desember. Dermed vil studentene ved semesterstart januar kunne ha kontroll på all nødvendig informasjon og samtidig være trygg på at det ikke kommer plutselige kontrabeskjeder eller ikke-varslede oppgaver.

Siden ORG5005 er et asynkront fagemne som er ment å nå det store flertallet som ikke har anledning til å delta på samlinger, ei heller digitale, er det ingen digitale forelesninger i sanntid.

Les mer om utviklingen av ORG5005 på ORG5005 – Fra synkront samlingsbasert til asynkront nettbasert

1) ORG5005 er designet som et asynkront, heldigitalt emne, og har ingen samlinger på campus eller synkrone samlinger via Zoom eller Teams.

2) Undervisningsmedie: Canvas med tekst, lyd og video.

3) Arbeidsmåte: Studentaktiv læring med asynkrone forelesninger, og to obligatoriske arbeidskrav som skal utføres individuelt og leveres inn til individuell veiledning. (Frivillig og ikke knyttet til eksamensretten). Deretter videreutvikles besvarelsene iht. veiledning og leveres i sine endelige versjoner i Inspera innen oppsatt eksamensdato.

4) Ingen trenger å ta seg fri fra jobb for å gjennomføre ORG5005 og dere jobber i deres eget tempo og når dere selv vil innenfor de frister som er satt for innlevering av besvarelser til veiledning. Selv de som skal ut i INTOPS har mulighet til å fullføre ORG5005. Får dere ikke tid til å levere til veiledning innen oppsatt frist, søker dere om utsettelse via e-post direkte til faglærer. De som ser at arbeidsdag, studiedag og hverdag ikke gir rom for innlevering til veiledning, bruker de generelle veiledningsdokumentene og «Retningslinjer for mappevurdering» som grunnlag for endelige besvarelser på de to arbeidskravene.

5) Det blir ingen synkrone samlinger i Zoom eller Teams. Alt, inklusive fagansvarliges velkomsthilsen og muntlige gjennomgang av organiseringen av ORG5005 er heldigitalt og asynkront.

6) Eksamensform: Mappeevaluering med karakter (A – F)

se også

ORG5005 på 1 2 3

Se også: FAQ for ORG5005

FAQ for ORG5005

Innledning

Du befinner deg nå i et helt nytt og kanskje fremmedartet miljø. Det er lenker og knapper og faner overalt, og faglærer virker å være lysår unna. Kan dette gå bra? Jo da, sett deg godt til rette i godstolen, ta en kopp kaffe (eller te) og senk skuldrene. Vår store filosof Arne Næss Sr. sa en gang at «Det gjør vondt å tenke» og at dette var «en smerte vi ikke bør unndra oss»(1)

Dersom vi godtar dette utsagnet, vil det også gjøre vondt å ta høyere utdanning. Men hele poenget med høyere utdanning er vel å presse seg selv ut av komfortsonen, ikke sant? Det er da man lærer 😊 Men selv om det er krevende med rene asynkrone nettbaserte studier så er det ikke så vanskelig som det ser ut.

Dette kommer til å gå bra!

(1) Rothenberg, David: Arne Næss – Gjør det vondt å tenke, Cappelen Damm, 1992

Innhold

Walkthrough for IKT og Læringsstudiene

Innledning

Å løse arbeidskravene i IKT og Læring 1 og 2, vil medføre utstrakt prøving og feiling. I de fleste tilfeller vil studentene måtte gjøre ting de ikke har gjort før. Men dette er jo normen i enhver utdanning.

IKT og Læring 1 og 2 er ikke MOOC-kurs, men nettbaserte universitetsstudier. Vi skal utdanne selvstendige kandidater med god vurderingsevne, som skal kunne ikke bare fungere som gode profesjonelle brukere av digitale medier og verktøy i en undervisningssituasjon, men også kunne fungere som rådgivere for ledelsen.

IKT og læringsstudiene har sitt fokus på studentaktiv undervisning. IKT og Læring 1 og 2 er dermed ikke forelesningsstudier, men studier der læringen skjer via studentenes konkrete arbeid med arbeidskrav, og derigjennom refleksjon over de gitte tema. «Learning by doing» er her helt sentral og de fagansvarlige er ikke forelesere, men tilretteleggere og veiledere.

Undervisningen i IKT og Læring 1 og 2 er altså ikke sentrert rundt forelesninger, men er en kombinasjon av spesielt utviklede arbeidskrav, fagstoff og individuell veiledning av studentenes utkast til besvarelser.

Jeg skal her gjøre et forsøk på å beskrive det å jobbe med arbeidskravene i IKT og Læringsstudiene på samme måte som en gjennomgang av et dataspill. For de som spiller dataspill vil begrepet «Walkthrough» være velkjent.

En Walkthrough er en strategiguide laget av entusiaster for et bestemt dataspill, og som leder spilleren gjennom spillet nivå for nivå. Siden dagens kommersielle spill ofte er ganske komplisert, kan en Walkthrough være et nyttig verktøy for å finne veien gjennom de ulike nivåene.

Et universitetsstudium kan jo også være ganske så kompliserte å finne frem i.

Walkthrough for IKT og Læring 1 og 2

Hvis vi tenker på IKT og Læringsstudiene som et dataspill, så skal studentene løse to oppdrag for hvert enkelt emne som vil være av både teknisk og teoretisk art (både skriftlig notat og teknisk produkt/ praktisk arbeid).

Hvis vi så sier at dette «spillet» har tre nivå – Nybegynner, Veteran og Elite (Som henviser til arbeidsinnsats ikke tekniske forkunnskaper. Forkunnskaper i form av at man enten er lærer/ instruktør/veileder er selvsagt på plass) – kan vi sette opp følgende veiledende retningslinjer:

Nybegynner:

Gå løs på arbeidskravene uten å lese oppgavetekstene særlig nøye eller benytte seg av de generelle veiledningsdokumentene.
Minimal til ingen selvstendig deltakelse i forumdiskusjoner der dette er relevant.
Mangelfull eller ingen gjennomlesning av «IKT og Læring – FAQ: generelt, arbeidskrav, eksamen», liten eller ingen bruk av forelesnings- og fagressurser.
Liten eller ingen innsats for å søke etter relevante ressurser på Internett, som kan støtte opp under egen besvarelse og det fagstoff som ligger i Canvasrommet.
Bruk av samtaleroboter for å generere hele eller deler av teksten uten at studenten opplyser om dette.
Slurvete oppsatt besvarelse uten skikkelig drøfting og analyse, og mangelfullt oppsatt refleksjonsnotat iht. krav og forventninger stilt i «Retningslinjer for mappevurdering», mangelfullt/ ikke fungerende produkt eller mangelfullt praktisk arbeid, ingen eller svært mangelfull egenrefleksjon og ingen eller mangelfullt/feil oppsatt kildehenvisninger i det skriftlige notatet.

Å utføre et arbeidskrav som nybegynner vil kunne gi karakter fra F til D.

Veteran:

Studenten har lest gjennom både «IKT og Læring – FAQ: generelt, arbeidskrav, eksamen» og «Retningslinjer for mappevurdering».
Studenten leser oppgavetekstene nøye, og har gått gjennom de ulike forelesnings- og fagressursene, herunder de generelle veiledningene (der disse er lagt ut sammen med arbeidskravet).
Studenten har foretatt selvstendige søk etter relevante tilleggsressurser på Internett.
Studenten har deltatt i forumet enten ved å stille konkrete spørsmål eller dele refleksjoner der dette var relevant.
Studentens skriftlige arbeid er ryddig og inneholder gode drøftinger og analyser forankret i relevant faglitteratur og forskning slik en universitetsbesvarelse skal være, og har med et godt oppsatt egenrefleksjonsnotat, iht. «Retningslinjer for mappevurdering».
Der studenten har benyttet samtaleroboter som del av tekstarbeidet, er dette markert og opplyst om.
Studenten har kildehenvisninger og disse er i tråd med APA-stilen.
Studenten har lest kildene denne lister opp i kildehenvisningen og har ikke brukt ChatGPT eller Microsoft Copilot (Bing Chat) til å generere kilder.
Studentens produkter er kjørbare og i henhold til oppgaveteksten, så også annet praktisk arbeid definert i arbeidskravene.

Å utføre det enkelte arbeidskrav som veteran vil kunne lande en trygg og solid C.

Elite:

Å ta fatt på arbeidskravene i «Elitemodus» vil si å gjøre det samme som beskrevet over for Veteran, men i tillegg:

Delta aktivt i forumet med egne faglige debattinnlegg der dette er relevant.
Studentens skriftlige arbeider er grundige og har faglig tyngde, med korrekt oppsatte kildehenvisninger som understøtter vurderinger.
Studentens egenrefleksjoner er konkrete og grundige. Vedkommende refererer, gjerne kritisk, både til fagressursene – engelske som norske – som ligger i Canvas, men gjerne også til annen litteratur som denne selv har funnet, samt egen erfaring som lærer/ instruktør og bruker av digitale medier.
Studentens produkter er utviklet ut over det oppgaveteksten krever, og dennes praktiske arbeid viser både innsikt og engasjement ut over det som kan forventes.

Å utføre arbeidskravene på dette nivået vil kunne gi karakterresultat B – A, avhengig av i hvor stor grad studenten viser meget god vurderingsevne og selvstendighet (B), eller leverer en fremragende prestasjon (herunder produkter og praktisk arbeid) som klart utmerker seg (A).

Epilog

Det mange feiler på i IKT og Læring 1 og 2 er skrivingen av fagtekstene til det enkelte arbeidskrav. Her blir det ofte både mangelfull analyse og manglende forankring av egne meninger i relevant fagstoff.

Arbeidskravene ved IKT og Læring 1 og 2 kan være ganske åpne og det er for å kunne gi mulighet for kandidatene til å vise stor grad av selvstendighet og vurderingsevne, og dermed også gi mulighet for å skille ut A og B-kandidater.

«Retningslinjer for mappevurdering» som er tilgjengelig i samtlige emnerom i Canvas fra studiestart, representerer klare krav og forventninger til studentens skriftlige arbeider. Velger studenten å ikke følge disse, velger denne også vekk muligheten for å oppnå de høyeste karakterene.

FAQ for IKT og læringsstudiene

Innledning

Du befinner deg nå i et helt nytt og kanskje fremmedartet miljø. Det er lenker og knapper og faner overalt, og faglærer virker å være lysår unna. Kan dette gå bra?

Jo da, sett deg godt til rette i godstolen, ta en kopp kaffe (eller te) og senk skuldrene. Vår store filosof Arne Næss Sr. sa en gang at
«Det gjør vondt å tenke» og at dette var «en smerte vi ikke bør unndra oss».

Dersom vi godtar dette utsagnet, vil det også gjøre vondt å ta høyere utdanning. Men hele poenget med høyere utdanning er vel å presse seg selv ut av komfortsonen, ikke sant? Det er da man lærer Men selv om det er krevende med rene nettbaserte studier så er det ikke så vanskelig som det ser ut.

Dette kommer til å gå bra!

Innhold

Sosiale medier – Fra lek og læring til krigsskueplass

«Men når en stor del av befolkningen bruker en anselig mengde timer hver dag på hjernedød aktivitet på sosiale medier, presumptivt for underholdning, tidtrøyte og ikke-fysisk kontakt søking, så har dette alvorlige sosiale og psykologiske konsekvensene.»
– Bjørn P. Kaltenborn, 2024 (1)

Innledning

I en verden hvor informasjon er like tilgjengelig som luft, har kognitiv krigføring blitt et viktig konsept. Sosiale medier, med sin evne til å både spre informasjon raskt og bredt og samtidig virke sløvende på brukernes kognitive prosesser , har blitt en veritabel slagmark for denne typen krigføring.

I det følgende gir jeg en lett, og ytterst grunnleggende, gjennomgang av dette interessante problemområdet.

Kognitiv krigføring

Kognitiv krigføring handler om å påvirke folks oppfatninger og beslutninger gjennom manipulasjon av informasjon. Det kan være alt fra å spre falske nyheter, til å skape splid og mistillit mellom grupper i samfunnet. Målet er å svekke motstanderens evne til å tenke klart, ta rasjonelle beslutninger og handle effektivt.

Denne formen for krigføring har sin bakgrunn i en kombinasjon av det tekniske knyttet til det vi kaller «informasjonskrigføring», og fra det menneskelige aspektet av «myk makt». Sånn sett har det mye til felles med «Psy-Ops» eller psykologiske operasjoner.

Kognitiv krigføring handler altså som regel om å presentere en skjev fremstilling av virkeligheten, som oftest ved hjelp av digitale medier og verktøy, for å lette eller fremme spesifikke mål. Det at informasjonsteknologi er blitt en så integrert del av våre liv gir påvirkere uendelige muligheter.

Sosiale medier som slagmark

Da jeg startet å jobbe med sosiale medier (den gang kalt «Web 2.0») tilbake i 2006, var det først og fremst med tanke på undervisningsbruk. Hvordan kunne blogg (2006), Facebook (2007), YouTube (2007), Twitter (2008), SecondLife (2008) og Wiki (2008) brukes for fremme læring i mine fagemner?

Som leder av undervisningsprosjektet «Gå inn i din tid» der fokuset var bekjempelse av Internettbaserte overgrep mot barn og unge, hadde jeg selvsagt også et blikk på mulige negativ bruk av disse tjenestene. Men i flere år hadde jeg først og fremst et overveiende positivt syn på sosiale medier. Nå har jeg imidlertid begynt å miste troen på disse plattformene som arenaer for læring. De negative effektene begynner å bli for store.

I dagens heldigitale mediesamfunn har sosiale medier blitt en integrert del av vårt daglige liv. Og nettopp fordi nesten alle lag av samfunnet mer eller mindre bevisstløst har integrert seg og sine liv med det digitale, er sosiale medier blitt en ideell plattform for kognitiv krigføring. Med sin evne til å nå ut til store deler av befolkningen på kort tid, kan informasjon – enten den er sann eller falsk – spres raskt. Dette kan skape forvirring, frykt og og undergrave tilliten til offentlige institusjoner og til vårt politiske system. I tillegg kan polariserende innhold bidra til å skape splid i samfunnet, noe som kan være destabiliserende.

Både Kina og Russland er dypt involverte i denne type krigføring og blant annet TikTok har vist seg som et ypperlig medium for begge staters spesialister på kognitiv krigføring. Og barn og unge er en særlig utsatt gruppe. Det er disse som en gang skal videreføre de liberale demokratiske verdier, og dermed blir de viktige mål i den pågående krigen som lenge har rast i de digitale rom.

Kan russiske og kinesiske påvirkningseksperter undergrave unges tro på den liberale rettsstaten vil dette på lang sikt kunne føre til sviktende forståelse for viktigheten av å kjempe aktivt for demokratiet. Og når man ikke frem med politisk undergraving, så kan man pøse på med innhold som svekker barn og unges selvforståelse og mentale hygiene. Jo mer depresjoner, jo mer selvskading og jo mer mobbing man kan fremelske, jo mer kan man svekke demokratienes motstandskraft mot brutale diktaturstaters langsiktige arbeid for en ny verdensorden.

Hvordan kan vi beskytte oss?

Det er ikke noe hokus-pokus ved det å skjerme seg selv fra denne type angrep på våre holdninger og verdier. Det handler om sunn fornuft og et visst minstemål av tankevirksomhet. Og for foreldre handler det i tillegg å sette seg inn i, og bry seg om, de plattformer egne barn og unge befinner seg på.

De viktigste tiltakene vi kan gjøre er som følger:

Kritisk tenkning: Vær skeptisk til informasjonen du mottar, spesielt hvis den er polariserende eller spiller på følelser. Spør deg selv hvem som kan ha nytte av at du tror på denne informasjonen.
Faktasjekk: Bruk pålitelige kilder for å bekrefte informasjonen du mottar. Det finnes mange faktasjekk-nettsteder som kan hjelpe deg med dette.
Diversifiserte informasjonskilder: Ikke stol på en enkelt kilde for all din informasjon. Prøv å få informasjon fra en rekke kilder for å få et mer balansert bilde.
Slutt å se på ChatGPT, BingChat og lignende samtaleroboter som eksempler på KI og faktaverktøy. Bruk ordinære søkemotorer og finn frem til reelle fakatkilder.
Digital kompetanse: Lær om hvordan sosiale medier og algoritmer fungerer. Dette kan hjelpe deg å forstå hvordan og hvorfor bestemt informasjon blir presentert for deg.
Sett deg inn i dine barn og unges bruk av sosiale medier, hvilke plattformer de er på og hvilke informasjon de særlig søker etter. Og viktigst av alt; snakk med dem om det de opplever og søk å trene dem i kritisk tenkning slik at de ikke rått sluker alt de ser og hører.
Del ansvarlig: Tenk to ganger før du deler informasjon. Hvis du er usikker på om informasjonen er sann, er det best å ikke dele den.
Rapporter falsk informasjon: De fleste sosiale medieplattformer har mekanismer for å rapportere falsk informasjon. Ved å rapportere falsk informasjon kan du bidra til å redusere spredningen.

Ved å følge disse tiltakene kan vi alle bidra til å bekjempe den kognitiv krigføringen som er rettet mot oss alle via vår 24/7-deltakelse i ulike sosiale medier.

Konklusjon

Det er ytterst viktig å være klar over farene ved kognitiv krigføring og den rollen sosiale medier spiller i de konsentrerte angrepene fra blant annet Russland og Kina mot vår liberale rettsstat. Vi må alle ta ansvar for å sjekke fakta og være kritiske til informasjonen vi mottar. Dette er særlig viktig nå som krigen raser rett utenfor vår egen stuedør.

Men den utstrakte bruken av sosiale medier har også andre beredskapsmessige utfordringer. I Forsvarets Forum den 02. september i år, peker Bjørn P. Kaltenborn blant annet på at «Sosiale mediers infiltrering av nær sagt alle samfunnsområder og folks liv er en farlig avsporing fra den sivile kompetansen vi faktisk trenger å bygge opp i beredskapssystemet.»

Så kanskje er det nå på høy tid at vi stiller spørsmål om vår, og våre barns, mer eller mindre bevisstløse bruk av sosiale medier er gått fra å være litt søtt naivt til å bli en alvorlig beredskapsmessig trussel?

Se også:

En forkortet utgave av dette blogginnlegget kan også leses på Nordnorsk debatt.

Leseliste

40 år med IKT og læring

Historien til IKT og læring 1 og 2

«Dette studiet har jeg fått varmt anbefalt av flere kollegaer. Ønske om å bruke tiden på noe som er direkte relevant for meg og lærerhverdagen står høyt i kurs. Derfor er jeg glad for å kunne si at førsteinntrykket av disse emnene er veldig interessante. Der er konkret og håndfast informasjon, for mennesket meg og for pedagogen.»
– Student, IKT og læringsprogrammene, 2024

innledning

I år (2024) er det 40 år siden de to studieprogrammene IKT og læring 1 (30 stp.) og IKT og læring 2 (30 stp.) så dagens lys ved Nesna lærerhøgskole. Etter opprettelsen av Nord universitet er disse to studieprogrammene en del av EVU-tilbudet til Handelshøyskolen Nord, og lagt administrativt til studiested Stjørdal.

De to studieprogrammene har til sammen åtte fagemner a 7,5 studiepoeng, og driftes faglig av førsteamanuensis Beata J. Godejord og førstelektor Per A. Godejord (studieprogramansvarlig), med dedikert og glimrende administrativ støtte fra studieadministrasjonen ved studiested Stjørdal.

IKT og læring 1 og 2 er studiepoenggivende etter- og videreutdanning på universitetsnivå og har følgende målgruppe: Den profesjonelle underviser, instruktør og kursholder.

Både fagemner og veiledningsmetode er innrettet mot disse tre gruppene, som kjennetegnes av evne til organisering av egen tid, akademisk trening, evne til faglig selvrefleksjon og erfaring med det å undervise. Målgruppen håndterer studiene godt, noe både gjennomstrømning og karakterer viser. En annen gruppe studenter som ikke er direkte i målgruppen, men som også klarer seg meget godt ved IKT og læringsstudiene, er studenter fra siste del av lærerutdanningen («masterdelen»). Her har vi studenter fra både Nord og NTNU.

Et annet kjennetegn ved målgruppen er at arbeidsgiver sjelden eller aldri gir mulighet for å få fri for å studere. Dermed er studentene avhengig av at studieopplegget gir rom for å studere på kveldstid og i helgene.

Til tross for at de to studieprogrammene er åpne for alle, i tråd med praksis for høyere utdanning, er de ikke egnet for studenter uten tidligere erfaring fra høyere utdanning, eller studenter som er helt uten erfaring fra undervisning eller instruksjon og veiledning.

Det at studentene har erfaring fra, og teoretisk kunnskap om, det å planlegge og utføre undervisning/ instruksjon er vesentlig for å kunne fullføre IKT og læring 1 og 2 på en god måte. Eneste unntaket fra dette er fagemnet IKT1013 – Grunnleggende informasjonssikkerhet, som har fokus på sikkerhetsbevisstgjøring. Men det er likevel en fordel om studentene også her har noe arbeidslivserfaring.

IKT og læring 1 og 2 gir innsikt i temaer som:

Grunnleggende informasjonssikkerhet.
Bruken av digitale læringsplattformer og pedagogisk tenkning knyttet til utvikling av digitale læringsrom og bruk av digitale medier i undervisning og instruksjon.
Konsepter knyttet til digitale ferdigheter, digital kompetanse og digital dannelse, herunder tematikk knyttet til samtaleroboter av typen ChatGPT.
Instruksjonsfunksjoner og hvordan de kan utnyttes for å støtte læringsprosesser, multimodal meningsskaping ut fra læringsperspektiv, visuelle språk, visuell tenkning, kognitiv belastningsteori, multimedialæringsteori og multimedia-design.
Egenskaper ved sosial kommunikasjon i lys av økt bruk av sosiale medier, og relasjonen til læringsprosesser samt sikkerhetsmessige utfordringer.
Digitale medier og digitalisering som sosiokulturell prosess; medier, mediekultur, mediesamfunn, sosial kommunikasjon, mediepedagogikk, og påvirkningsprosesser.
Dataspills læringsmessige kvaliteter, og utvikling av egne enkle dataspill.
Digitale verktøy i prosjektarbeid, og hvordan virtuelle team kan samarbeide om prosjekt fra prosjektide til forprosjektutvikling, og frem til iverksetting av prosjekt i en virksomhet ved bruk av ulike skybaserte støtteverktøy.

For å sikre god asynkron studentaktiv læring, har hvert fagemne to obligatoriske arbeidskrav som omfatter tematikken det enkelte fagemne fokuserer på, og arbeidskrav og læringsmål er utformet basert både på de fagansvarliges egne erfaringer fra praksisfeltet (grunn- og videregående skole, privat språkskole og annen instruksjons/ kursvirksomhet), erfaring fra undervisning av voksne (høgskole/ universitet) og hva som er aktuelle tema nasjonalt og internasjonalt.

Samtlige arbeidskrav kombinerer praktiske og teoretiske oppgaver, noe som krever at studentene kombinerer relevant teori med deres egne arbeidslivserfaringer. Arbeidskravene er søkt forankret i de øverste nivå i Blooms taksonomi, og samtlige arbeidskrav krever egne refleksjonsnotat der studentene vurderer egen lærings- og arbeidsprosess.

Utkast til besvarelser på de to arbeidskravene leveres til individuell veiledning, og studentene jobber videre med sine besvarelser frem mot endelig innlevering.

Vurderingssystemet ved IKT og læringsstudiene er mappeevaluering og det settes karakter i tråd med universitets- og høgskolesystemets karakterskala.

Arbeidsmengden for det enkelte fagemne er i tråd med kravene til EVU-studier a 7,5 stp. per emne, men siden undervisningsformen er studentaktiv og 100% asynkront nettbasert er de to studieprogrammene arbeidskrevende.

Begynnelsen

På 1980-tallet var det et økende fokus på IKT-utdanning for å øke den norske arbeidsstyrkens teknologiske ferdigheter, med spesielt fokus på utdanningssektoren.

Et av initiativene innenfor det å øke lærernes kompetanse i å bruke datamaskiner, var et studieprogram som startet opp i 1984 ved Nesna lærerhøgskole (senere Høgskolen i Nesna), basert på en idé fra Stanford University. Dette studieprogrammet utviklet seg til IKT og læring 1 og 2, og hadde som mål å utruste lokale lærere med kunnskap og ferdigheter til å bruke IKT i sin undervisning. Programmene ble tilbudt som deltidsstudier med et sett med obligatoriske fysiske samlinger på på Nesna.

Senere ble de også tilbudt til studenter fra både informatikk- og lærerutdanningen, med fysiske forelesninger som fant sted på Nesna.

I 1986 ble Norges første LMS for fjernundervisning (EKKO) utviklet, og i 1987 kom Norges første fjernstudenter i et rent nettkurs (Paulsen, 2024). Utover på 90-tallet skyter utviklingen innen bruk av IKT ytterligere fart, ikke minst takket være Tim Berners-Lee og hans utvikling av World Wide Web. I Norge er det flere pionerer innen utviklingen av det vi dag kun omtaler som «nettet», men en person fikk særlig betydning for utviklingen av web til bruk i fjernundervisning ved Høgskolen i Nesna og det var professor Børre Ludvigsen og hans prosjekt med «Fjernarbeidsplass», der han blant annet plasserte seg, sin familie og sitt hjem på nett i 1992 – 93.

I 1994 begynte Høgskolen i Nesna å utvikle sine offisielle websider og i 1995 var de operative. I 1996/97 begynte Seksjon for Informatikk ved Høgskolen i Nesna å legge ut forelesningene sine på nettet i form av websider, og de første eksperimentene med CuSeMe som del av videobaserte nett-forelesninger startet.

Men til tross for disse tidlige forsøkene, var det først i 2003, etter et år med testing av Moodle som Learning Management System, at de to programmene gjennomgikk en større endring: de ble 100% online og asynkrone, og åpnet opp for studenter fra hele Norge og Norden. Ja, i noen tilfeller satt studentene også i USA og tok IKT og læring, mens de var på utveksling.

Vi så også etter hvert en økning i antall studenter utenfra skoleverket, så som politi, forsvar, opplæringsansvarlige og kursholdere fra både det private og det offentlige.

Endringen til bruk av LMS og med en ren asynkron tilnærming, muliggjorde mer fleksibilitet og tilgjengelighet for studentene, men krevde også nye pedagogiske tilnærminger og strategier for å sikre kvalitet og engasjement.

Fra forelesninger og arbeidsoppgaver til veiledning og arbeidsoppgaver

IKT og Læring 1 og 2 ble altså igangsatt med konvensjonelle forelesninger knyttet til samlinger. Det ble også gitt to obligatoriske oppgaver per semester i hvert emne, som endte opp i en mappevurdering som valgt eksamensmetode.

Selv om oppgavene ble gitt individuelt, ble det oppmuntret til samarbeid mellom studentene for å løse dem.

Forelesningene tjente til å gi den nødvendige bakgrunnen for oppgaveutførelse, men det viktigste bidraget fra foreleserne var nok veiledningen som ble gitt under samlingene. Denne instruksjonsmodellen, preget av forelesninger under samlinger, to obligatoriske oppgaver og noe veiledning under samlingene som ledet frem til en endelig innlevering, forble rammen i flere år, frem til 2003.

Deretter skjedde det et betydelig skifte der fysiske samlinger på campus og synkrone forelesninger ble fullstendig erstattet av asynkront distribuert undervisning, og et klart hovedfokus på de obligatoriske oppgavene og en personlig individuell veiledning knyttet til det enkelte arbeidskrav. Vi fikk dermed et klart avvik fra den i hovedsak tradisjonelle forelesningssentriske tilnærmingen som til da hadde vært normen ved IKT og læring 1 og 2. En annen endring var at fokuset på samarbeid studentene imellom for å løse arbeidskravene, ble erstattet av krav om hovedsakelig individuelt arbeid, med noen få unntak.

Internasjonalt samarbeid

I 2006 ble en internasjonal modul, «IT103 – IKT i samfunn og arbeidsliv», introdusert i samarbeid med Institutt for Media og Informasjonsteknologi, Universitetet i Zielona Gora, Polen. Ved UZG ble arbeidet ledet av Dr. Beata Dziedzic (nå Godejord), og denne modulen la til rette for tverrkulturelle opplevelser og perspektiver knyttet til internett-relaterte trusler, og fremhevet den globale virkningen av IKT på utdanningsområdet.

Polske MBA-studenter fra UZG jobbet med arbeidskrav knyttet til Prosjekt Gå inn i din tid, sammen med norske lærere (grunn- og videregående skole, samt noen barnehagelærere) og lærerstudenter. Undervisningsspråket var engelsk og alle veiledning ble gitt på dette språket, og studentenes besvarelser ble levert i engelsk språkdrakt. Noen av de polske studentene tok erfaringene fra dette studiet med seg ut i lokale skoler. Masterstudent Agnieszka Konieczna fra UZG deltok også med sitt ene arbeidskrav i heftet «Kids and Internet/ Barn og Internett – A Polish-Norwegian look at the digital world of kids/ Et Polsk-Norsk blikk på barn og unges digitale hverdag» , s. 99.

IT103 var internasjonal modul frem til HiNe gikk inn i Nord universitet, og i tillegg til polske studenter hadde vi også spanske studenter. Disse studentene var stort sett master-studenter, men en og annen PhD-student deltok også.

Studentenes fornøydhet med IKT og læringsprogrammene

En analyse av studentenes tilfredshet med IKT og læring 1 og 2 over flere studieår avdekker gjennomgående høye resultater. Dataene antyder en positiv trend, som indikerer at de to studieprogrammene har lykkes med å møte målgruppens forventninger.

I studieårene 2018 og 2019 ble studentenes generelle tilfredshet med emnene evaluert. I 2018 var 66,7 % av studentene helt tilfreds med emnene, mens 16,7 % var litt tilfreds. I 2019 ble fire emner evaluert: ITL112 – Læring med IKT, ITL113 – Digital danning, ITL118 – Spillbasert læring, og ITL119 – Pedagogisk bruk av sosiale medier. Resultatene for studentenes tilfredshet med emnene varierte fra 4,71 til 4,89.

I høstsemesteret 2020 ble to emner evaluert: IKT1013 og IKT1014. Resultatene for studentenes tilfredshet var henholdsvis 4,80 og 4,61.

I vår- og høstsemesteret 2022 ble flere emner evaluert. I vårsemesteret ble fagene IKT1015, IKT1016, IKT1023, og IKT1024 evaluert. Tilfredsheten varierte fra 3,86 til 4,80. To av emnene fikk 5,0 på kommunikasjon, mens et fikk 4,50. En gjennomgang av de individuelle responsdataene viste en overvekt av 4 og 5 i forhold til organisering, undervisning og tilfredshet i alle fagemner.

I høstsemesteret 2022 ble fagemnene IKT1013, IKT1014, IKT1021, og IKT1022 evaluert. Tilfredsheten varierte fra 4,56 til 4,75. Resultatet for faglæreres kommunikasjon varierte fra 4,20 til 4,75. Fagemnet IKT1021 – Medieteori og kommunikasjon hadde høyest skår av alle fagemner både på trivsel, veiledning og faglæreres kommunikasjon, med 4,75.

I vår- og høstsemesteret 2023 ble fagemnene IKT1015, IKT1016, IKT1023 og IKT1024 evaluert på nytt. I vårsemesteret varierte studentenes tilfredshet fra 4,00 til 4,33. Når det gjelder høstsemesteret var det små variasjoner og verdier fra 4,0 til 4,50 for samlet tilfredshet med fagemnene som ble evaluert.

Samlet sett viser dataene at studentenes tilfredshet med de ulike fagemnene som utgjør IKT og læring 1 og 2 har vært konsekvent høy gjennom årene, med et resultat på 4 eller høyere. Fagemnet IKT1021 – Medieteori og kommunikasjon skiller seg ut med høyest poengsum av alle fagemner både på trivsel, veiledning og faglæreres kommunikasjon.

Avsluttende ord

Denne gjennomgangen av den historiske utviklingen av IKT og læring 1 og 2, belyser til en viss grad virkningen av teknologiske fremskritt på pedagogisk praksis. Overgangen fra 1980-tallet, preget av en begynnende vektlegging av IKT og dens mange muligheter, til dagens sterkt digitaliserte norske samfunnet, preget av fullstendig nettbaserte og asynkrone studieprogrammer, understreker IKT og læring 1 og 2 sin tilpasningsevne som svar på det skiftende landskapet innen digital teknologi, og målgruppens behov for fleksibel høyere utdanning.

Det internasjonale samarbeidet i 2006, gjennom introduksjonen av modulen «IT103 – IKT i samfunn og arbeidsliv» i samarbeid med Universitetet i Zielona Gora, Polen, eksemplifiserer viktigheten av tverrkulturelle erfaringer og perspektiver innen IKT-utdanning.

Analysen av studenttilfredshet med de ulike fagemnene tilhørende IKT- og læring 1 og 2 over flere år gir verdifull innsikt i suksessen til disse to studieprogrammene. Med konsekvent høye resultat, spesielt i fagemner som «IKT1021 – Medieteori og kommunikasjon», tyder dataene på at disse programmene effektivt har oppfylt studentenes forventninger, og fremmet et positivt læringsmiljø.

Avslutningsvis understreker utviklingen av IKT og læring 1 og 2 dynamikken som kreves for å navigere i det stadig utviklende landskapet til høyere utdanning i et digitalisert samfunn, og sikre at pedagogisk praksis forblir relevant, engasjerende og med god respons på behovene til den delen av studentpopulasjonen som er i full jobb og som må ta sin EVU på kveldstid og i helgene.

Kilder

Paulsen, Morten F. “The Dawn of Online Education”,2024

Se:

Se også:

Og om samtaleroboters innvirkning på arbeidskravsformen ved IKT og læringsstudiene:

ChatGPT – et taleført eksempel på kunstig intelligens, eller…?

Erfaringene fra IKT og læringsstudiene er blitt presentert i flere internasjonale publikasjoner, så som:

1. Godejord, Per Arne, Godejord, Beata J. (2023). Computer Games as a Pedagogical Tool for Creating Cyber Security Awareness in Proceedings of the 17th European Conference on Games Based Learning / Academic Papers, Vol. 17, No. 1, 2023. [Nivå 1]

2. Godejord, Per Arne. (2022). VIRTUAL TEAMS AS AN ARENA FOR LEARNING IN ONLINE EDUCATION – PERSPECTIVES FROM STUDENTS in ICERI2022 Proceedings, ISBN: 978-84-09-45476-1. [Nivå 1]

3. Godejord, Per Arne. (2014). The online classroom – Developing Learning Environments Using Project Work and Lecturing via Blogs and Wikis, i ICT in Educational Design – Processes, Materials, Resources, pp. 107-118 – Vol. V, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra, ISBN 978-83-7842-153-5. [Nivå 1]

4. Godejord, Per Arne. (2013). Education in the World of Web 2.0 – Exploring Project Based Learning and Web 2.0 tools in the online course of Social Informatics for Teachers, i ICT in Educational Design – Processes, Materials, Resources, pp. 63-73, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórski, ISBN 978-83-7842-111-5. [Nivå 1]

Når Hackergrupper plutselig blir de gode riddere

For litt siden ble jeg kontaktet av en journalist fra Digi.no som lurte på om jeg kunne kommentere at en velkjent hacktivistgruppe ville frede sykehus og veldedige organisasjoner fra sitt eget løsepengevirus-verktøy.

I forbindelse med lansering av en ny versjon av gruppens løsepengevirustjeneste, skrev gruppen på Telegram at de ville beskytte organisasjoner som var i «det godes tjeneste». Dette skulle bety, om man tok denne gruppen av kriminelle på alvor, at om en veldedig organisasjon eller et sykehus blir rammet av løsepengevirus, vil gruppen hjelpe til med å få låst opp filene igjen. Hvordan eventuelle ofre skulle kunne melde fra om dette, ble det ikke informert om.

Journalisten fra Digi.no lurte på hva jeg tenkte om dette, og jeg forsøkte å svare så kort og konsist jeg kunne og innenfor den korte tidsfristen jeg fikk. I det følgende tar jeg for meg journalistens spørsmål og svarer noe mer utdypende på hva jeg synes om dette (i og for seg) interessante fenomenet; Kriminelle hackere som plutselig blir (selv)gode riddere.

Verktøyet beskrevet av journalisten i denne spesifikke saken, er et av verktøyene til en kjent hacktivistgruppe, med flere undergrupper tilknyttet seg (vi kan til en viss grad snakke om «familie» her, akkurat som for den klassiske mafiaen, samt en rekke mer løselig tilknyttede kriminelle). Denne type utpressingsverktøy det her var snakk om benyttes for å kunne finansiere aktiviteten til både hovedgruppen, og de tilknyttede grupperinger.

Her har vi første store fundering:

a) Vi er aktivister som kjemper for det gode, men

b) Vi bryter oss med den største selvfølge inn i tilfeldige virksomheters IT-systemer eller infiserer dem med løsepengevirus for å presse penger.

Det er selvsagt dyrt å bedrive angrep mot ulike virksomheters – enten det er nasjonal struktur eller terroristorganisasjoners – IT-systemer. Så da er det vel helt ok å styrte en eller flere virksomheter – med alle sine ansatte og kunder/ brukere – ut i praktisk og økonomisk kaos så lenge det gir penger i kassen?

Det er selvsagt koselig at en hacktivistgruppe ønsker at verktøyet de har utviklet for å stjele penger fra andre, ikke benyttes for å ramme sykehus, kritisk infrastruktur og lignende. Men til tross for de store ordene i meldingen på Telegram har de selvsagt ingen mulighet til å kontrollere dette. For eksempel vil jo en hackergruppe i GRU sin tjeneste bruke verktøyet på alle mål de får ordre om, og hva hacktivistene tror og mener om dette vil de jo bare flire av.

Journalisten lurte så på hva jeg trodde motivet for å komme med denne kunngjøringen på Telegram var?

Sett fra mitt ståsted var dette ikke noe annet enn et rent PR-stunt. De som står bak utviklingen av verktøyet ser nok på seg selv som aktivister som kjemper for gode saker, og når de trenger finansiering vil de selvsagt hevde at de kun går etter «slemme» finansinstitusjoner og lignende. Så da passer det bra å gi inntrykk av at de har full kontroll over bruken av sitt/ sine verktøy og tjenester, og at de slår hardt ned på det som da – sett med deres logikk – er rene kriminelle. Men etter min mening er dette bare tøv.

Journalisten ville deretter vite om hva det kunne bety at det at en gruppe som dette, som driver med kriminell virksomhet, gjør slike etiske vurderinger?

Her kunne jeg glatt gått rett inn i en lengre forelesning, men jeg nøyde meg med å hevde at dette ikke var et eksempel på etiske vurderinger, men et rent PR-stunt.

Det finnes jo ordinære kriminelle som gjerne gir deg et kakk i hodet når de skal stjele lommeboken din, men som aldri ville finne på å drepe deg. Hvorvidt dette er et eksempel på æreskodes, etisk vurdering eller et uttrykk for en ren pragmatisme (drap vil jo få store politistyrker til å rykke ut, mens et enkelt tyveri vil gi mindre «styr») kan jo være noe noen og enhver kan fundere på for seg selv.

I dette spesifikke tilfellet, mente jeg (og mener jeg fortsatt) at dette neppe var et utslag av etikk, men et rent PR-stunt og et forsøk på å fremstå som «de gode riddere».

Nå har riktignok denne hackergruppen tidligere vært synonymt med angrep mot for eksempel ekstremister på nett, Russland og Iran. De har også i helt spesielle tilfeller (kampen mot IS) samarbeidet med myndigheter. Man kan sågar si at denne gruppen (i alle fall etter eget utsagn) hacker for Ukraina. Og det er jo absolutt positivt. Men så var det dette med å presse penger av ulike virksomheter ved hjelp av løsepengevirus for å finansiere egen virksomhet da. Hvor er etikken i det? Er det slik at målet helliger middelet? Og i det siste har de rettet angrep mot Israel, noe som jo ikke akkurat gjør dem til forkjempere for demokratiske stater.

Her er vi altså midt inne i et ytterst grumset farvann både når det gjelder det etiske, nytteverdi ( i betydningen angrep mot ekstremister og diktaturstater) og det juridiske. Skulle vi tatt det gruppen hevder på alvor, så ville jo deres løsepenge-angrep alltid kun ha som mål å få penger fra for eksempel russiske eller iranske selskap. Men jeg tviler sterkt på at dette skjer, og dermed snakker vi om angrep på alle mål en gruppe anonyme mennesker til enhver tid måtte mene «fortjener det».

Og her er vi ved den andre store fundering:

Med hvilken rett setter grupper med anonyme personer seg til doms over hvilke selskaper/ organisasjoner som fortjener å bli presset for penger?

Denne type hackere må gjerne kalle seg «Hacktivister» og mene at de kjemper for gode saker, men i min bok er de først og fremst kriminelle, og av tvilsom nytte i den digitale krigen mot diktaturstater.

Saken ble presentert i Digi.no av Oskar Hope-Paulsrud, under tittelen Hackergruppe freder sykehus og veldedige organisasjoner: – Rent PR-stunt. Artikkelen er bak betalingsmur.

LESELISTE

Informasjonssikkerhet begynner ved kjøkkenbordet

Innledning

Oktober er ikke bare en høstmåned, men er også den nasjonale sikkerhetsmåneden, og dermed en tid for ettertanke for alle oss som lever og virker i et heldigitalt mediesamfunn.

I 2023 var temaet «Sosial manipulasjon» («Social Engineering»), og det er et tema som egentlig burde vært med om så bare som et lite deltema uansett hovedtema.

Så når sikkerhetsmåneden igjen dukker opp, passer det godt at vi alle stopper opp litt og foretar et raskt beskikk over vår egen digitale adferd og kunnskapsnivå.

Vi lever i et heldigitalt nettverkbasert mediesamfunn, der vi alle mer eller mindre tanketomt har gjort det digitale til en uunnværlig del av våre, og våre barn og unges, liv. Og våre politikere, og det private næringsliv, har ikke gjort det bedre ved en stadig økende digitalisering av alle typer tjenester. I en slik virkelighet er det ikke rart at Nasjonal Sikkerhetsmyndighet uttalte, i forbindelse med sin rapport for 2023, at det er nødvendig at samtlige borgere -unge som gamle – må lære mer om digital teknologi og nasjonal sikkerhet.
For barn og unge er denne digitale verdenen først og fremst en naturlig arena for utforskning og læring, men dette er også en verden som er under konstant angrep fra både fiendtlige statlige aktører og kriminelle.

Sikkerhet i det digitale landskapet

Den digitale verdenen er en arena der barn og unge er utsatt for en rekke trusler, fra cybermobbing og nettsvindel til mulig eksponering for uønsket innhold. Foreldre må forstå at det ikke er nok å bare gi barna ubegrenset tilgang til digital teknologi; de må også veilede dem om hvordan de kan navigere trygt i dette komplekse landskapet. Barn har naturlig nok ikke den nødvendige livserfaringen eller kunnskapen til å vurdere digital risiko på egen hånd.

Siden både offentlige og private virksomheter jevnlig øker innsatsen i form av ulike digitale sikringer mot angrep, er det den – i digitale spørsmål – intellektuelt late og litt naive borger og dennes barn som er det mest interessante angrepsmål. Ikke fordi den enkeltes digitale utstyr eller informasjon er spesielt interessant i seg selv, men fordi det kan gi et nyttig springbrett videre inn i arbeidsgivers, eller andre mer interessante aktørers, datasystemer. Derfor er det viktig å erkjenne at foreldre spiller en avgjørende rolle i å utdanne og veilede barna sine om sikker bruk av teknologi og internett. Informasjonssikkerhet er ikke lenger bare en oppgave for skoler (der læreren ofte har like lite kunnskap som foreldrene) og teknologibransjen, det er en nødvendig del av det daglige livet som foreldre må ta aktivt del i.

Å bygge en trygg digital fremtid

Foreldre kan altså spille en avgjørende rolle i å bygge en trygg digital fremtid for barna sine, og derigjennom også trygge landets digitale sikkerhet, ved å:

1. Øke egen kunnskap: Foreldre må først og fremst forstå at ethvert digitalt verktøy, enten det er den klassiske datamaskinen, nettbrettet, smart-mobilen eller den nye EL-bilen er et angrepsmål. Deretter må de sette seg inn i de grunnleggende prinsippene for informasjonssikkerhet, inklusive å lære om personvern, sterke passord, og hvordan man identifiserer mulige trusler på nettet.

2. Ta kontroll med datasikkerheten: Det er foreldrene som må bestemme sikkerhetsreglene for familiens databruk, herunder bruk av visa-kortet for kjøp av apper, eller kjøp i apper, og hvilke apper og andre typer dataprogram som skal ha hvilken tilgang hvor.

3. Snakk med barna: Ha en åpen og ærlig dialog med barna både om de trusler som eksiterer i det digitale landskapet, og om hvordan barnas digitale-aktiviteter kan utsette både dem selv og familiens digitale utstyr for fare. Åpenhet om bruk av det digitale vil kunne gjøre barn mer komfortable med å dele sine opplevelser på nettet og eventuelle bekymringer de måtte ha.

4. Sikkerhetshygiene: Foreldre bør lære barna sine om grunnleggende sikkerhetspraksis, som ikke å dele personlig informasjon med fremmede, ikke å klikke på tvilsomme lenker eller vedlegg, sjekke bakgrunnen til de apper som lastes ned og gjøre seg kjent med hvilke grep og kontroll appene tar over smart-mobilen og nettbrettet og å være forsiktige med hva de deler på sosiale medier.

5. Etisk digital oppførsel: Informasjonssikkerhet handler ikke bare om å beskytte seg selv, men også om å respektere andres personvern. Barn bør lære å være ansvarlige digitale borgere og respektere andre mennesker i det digitale rommet, så vel som i det fysiske.

6. Bruk av kontrollverktøy: Foreldre kan bruke tilgjengelige foreldrekontrollverktøy for å begrense tilgangen til upassende innhold og sette tidsbegrensninger for skjermbruk for de minste barna.

En felles innsats

Å lære barn og unge informasjonssikkerhet er en felles innsats som involverer foreldre, skoler, og samfunnet som helhet. Foreldre spiller en unik rolle som pålitelige veiledere og rollemodeller for barna sine. Ved å ta ansvar for egne barns digitale utdanning og ved å sette opp sunne digitale vaner, bidrar foreldre til å bygge en tryggere digital fremtid både for seg selv og nasjonen.
I dagens heldigitale mediesamfunn er det ytterst viktig at vi ikke undervurderer betydningen av det å lære barn og unge om informasjonssikkerhet. Foreldre er de første lærere og veiledere barna møter, og er dermed nøkkelen til å forankre en god sikkerhetspraksis som vil tjene barna godt gjennom hele livet.
September er derfor en god anledning til å ta de første steg på vegen mot egen sikkerhetsforståelse, slik at når oktober kommer er vi alle forberedt på å bidra til et sikrere digitalt liv – både for oss selv og våre barn, og for samfunnet som helhet.

Vi har alle en rolle å spille i å forme et trygt digitalt samfunn, og denne innsatsen begynner hjemme ved kjøkkenbordet.

—

Dette blogginnlegget er også publisert på Nordnorsk debatt.

Beskyttelse av Personvern gjennom Kryptografi, Steganografi og Anonyme E-posttjenester -En oppsummering

Innledning

I den heldigitale nettverksbaserte mediehverdagen vi alle er en del av, har personvern blitt en verdifull ressurs som stadig trues av overvåkning, datatyveri og inntrenging i personlige data. Mennesker har til alle tider søkt etter måter å sende hemmelige beskjeder på, men sjelden har vel viktigheten av å beskytte vårt personvern og vår kommunikasjon vært høyere enn nå. Blant de mest anvendte metodene finner vi steganografi, kryptografi og anonyme e-posttjenester.

I tre tidligere innlegg (som vist til via lenkene i begrepene over) har jeg beskrevet disse tre metodene og i denne oppsummeringen vil jeg kort vise til noen av fordelene og ulempene ved å bruke disse virkemidlene for å styrke vårt personvern på det internasjonale nettet vi er en del av så og si 24/7.

Kryptografi

Fordeler:

Datasikkerhet: Kryptografi gir en høy grad av datasikkerhet ved å kryptere meldinger og filer. Dette hindrer uvedkommende i å få tilgang til sensitiv informasjon.
Autentisering: Kryptografi brukes også til å autentisere brukere og enheter, noe som hjelper til med å forhindre identitetstyveri og uautorisert tilgang.

Ulemper:

Kompleksitet: Bruken av kryptering kan være teknisk utfordrende for vanlige brukere, og feilaktig implementering kan føre til tap av data eller manglende sikkerhet.
Overvåkning og regulering: Myndigheter kan være skeptiske til kryptert kommunikasjon og kan forsøke å regulere eller overvåke bruk av kryptering, noe som potensielt kan true personvernet.

Steganografi

Fordeler:

Skjuler eksistensen av data: Steganografi går et skritt lenger enn kryptografi ved å skjule eksistensen av sensitiv informasjon i andre filer, for eksempel bilder eller lydopptak. Dette gjør det vanskeligere for uvedkommende å oppdage eller dechiffrere dataene.
Unngår mistenkelig oppførsel: Steganografi gir brukere muligheten til å sende informasjon uten å vekke mistanke, da det ikke er åpenbare tegn på kryptering eller hemmelig kommunikasjon.

Ulemper:

Dataintegritet: Å skjule data kan også føre til risiko for dataintegritet, spesielt hvis feil oppstår under prosessen med å gjemme informasjon i andre filer.
Begrenset bruk: Steganografi er ofte mer begrenset i omfang sammenlignet med tradisjonell kryptering og er ikke egnet for alle typer kommunikasjon og datalagring.

Anonyme E-posttjenester

Fordeler:

Beskyttelse av identitet: Anonyme e-posttjenester tillater brukere å opprette e-postkontoer uten å avsløre deres virkelige identitet, noe som er spesielt viktig for varslere og andre som ønsker å beskytte sitt personvern på nettet.
Beskyttelse mot målrettet reklame og spam: Ved å bruke anonyme e-posttjenester kan brukere redusere mengden målrettet reklame og spam de mottar, da deres sanne identitet ikke er kjent.

Ulemper:

Misbruk: Anonyme e-posttjenester kan også bli misbrukt av kriminelle for å utføre ulovlige aktiviteter som phishing eller trakassering, noe som kan føre til begrensninger eller reguleringer på denne type tjenester.
Redusert pålitelighet: Noen ganger kan anonyme e-posttjenester mangle påliteligheten til tradisjonelle e-postleverandører, og meldinger kan bli filtrert som spam.

I forbindelse med redusert pålitelighet vil jeg gjerne særlig peke på bruk av alias, enten dette er via ordinære e-posttjenester eller spesielle anonymiseringstjenester. En av de mest åpenbare ulempene ved bruk av alias er nettopp mangelen på troverdighet (redusert pålitelighet). Når du kommuniserer under et falskt navn, kan mottakeren være skeptisk til din hensikt og autentisitet, spesielt hvis de ikke kjenner deg personlig. Dette kan føre til problemer med tillit og effektiv kommunikasjon, spesielt i profesjonelle eller formelle sammenhenger. Videre, kan e-posttjenesteleverandører i noen tilfeller oppdage bruk av falske navn og blokkere eller suspendere kontoer, noe som kan føre til tap av tilgang til viktig kommunikasjon. Det er derfor nødvendig å vurdere nøye formålet bak bruken av et alias i e-postkommunikasjon og veie ulempene opp mot fordelene.

Konklusjon

Før vi helt frivillig hektet oss selv, og våre barn, på ulike nettverksbaserte tjenester, var det en selvfølge å være anonym. Å være anonym var normen. Riktignok visste skattemyndighetene stort sett hva vi tjente og hva vi hadde i banken, og bodde du på et lite sted så visste naboene gjerne mye om deg, men i det daglige liv var vi likevel i stor grad anonyme. I dag er det å være synlig og ikke-anonym (via mobiltelefonen, bilen og ulike nett-tjenester) blitt normen og det i så stor grad at det nesten er blitt suspekt om man opptrer anonymt.

Beskyttelse av vårt personvern er derfor blitt en klar nødvendighet i dagens samfunn. Kryptografi, steganografi og anonyme e-posttjenester er nyttige verktøy for å oppnå dette målet, men de har også sine ulike fordeler og ulemper. Vi som brukere må derfor veie de ulike faktorene nøye når vi bestemmer hvilke verktøy og metoder vi vil bruke for å beskytte vårt personvern på nettet.

Samtidig er det viktig å huske at ingen enkelt løsning er perfekt, og den beste tilnærmingen kan være en kombinasjon av flere metoder for å oppnå en høy grad av personvern og datasikkerhet.

	ORG5005 har ingen forelesninger i sanntid. Alt fagstoff, videoforelesninger ol. ligger klare i Canvasrommet ved semesterstart. *Det som står i Fremdriftsplan for ORG5005 VÅR xx* endres ikke og datoene kan legges inn i din egen kalender med en gang.**
	Du får utdelt eksamensoppgavene i form av 2 – to – obligatoriske arbeidskrav i løpet av januar og februar. (Se fremdriftsplanen i Canvasrommet). Disse jobber du med ut fra fagstoffet som ligger i Canvasrommet og fagstoff du selv finner frem til, de generelle veiledningsdokumentene og eksempler på utkast til besvarelser. Du leverer dine utkast til besvarelser inn til individuell veiledning, og deretter jobber du videre med de to besvarelsene frem til endelig innlevering (eksamen). Du kan søke om utsettelse på innlevering til veiledning ved en enkel e-post til faglærer.
	Eksamen kalles «mappestenging», og du skal levere dine endelige besvarelser på de to arbeidskravene i Inspera. Info om eksamen finner du i infoboksen Mappestenging ORG5005 – Eksamensinformasjon i Canvasrommet.