Innledning

"Takk for et veldig godt studieemne som inspirerte 
til nye karrierevalg!"

                  - Student, ORG5005, Vår 2021

Våren 2020 startet jeg opp for første gang emnet ORG5005 – Digital beredskap, som del av MASIK. Emnet ble utviklet av meg på oppdrag fra HHN og var satt som samlingsbasert i Bodø.  Undervisningsmetoden var flipped classroom og fokuset var på studentaktivitet.

Emnets fokus er egen bevisstgjøring rundt digitale trusler og den enkeltes ansvar for digital beredskap. Denne begrensningen ble valgt for å kunne gjøre et i utgangspunktet enormt fagemne til noe som er gripbart for den enkelte student.

«The major challenge with teaching an information system security survey course is selecting topics from among many important and interesting possibilities«.

Sitatet over fra William Yurcik og David Doss sin artikkel «Different Approaches in the Teaching of Information Systems Security» fra 2001, understreker utfordringen med å legge opp et emne om informasjonssikkerhet.

Studentene ved ORG5005 er i svært liten grad IT-teknisk personell eller ingeniører. Det store flertallet jobber heller ikke med IKT-sikkerhetsspørsmål eller cyberforsvar til daglig, og det er vanskelig å drifte et fagemne som både tilfredsstiller flertallets behov og en til to personers spesialkunnskap. Ut fra dette har jeg valgt å se bort fra det informatikk-tekniske og heller fokusere på ett mindre sett med konsepter.

Fagemnet har følgelig ikke som mål å gjøre studentene i stand til å bekjempe hackere – enten de er kriminelle eller statlige aktører, men skal trigge refleksjoner som til slutt kan være med å gjøre den enkelte student til en bedre beredskapsleder, og ikke minst en mer sikkerhetsbevisst borger i et nesten heldigitalt samfunn. Målet er at den enkelte student etter å ha gjennomført ORG5005 skal ha en viss oversikt over mulige trusler mot et heldigitalt samfunn og hvilke følger cyberangrep kan ha, samt forstå at egne holdninger og egen digital beredskap har betydning for den totale beredskapen, – både hos egen arbeidsgiver og for nasjonens digitale beredskap. Studentene skal også være i stand til å drive bevisstgjøringsarbeid i egen organisasjon, herunder bidra til beredskapsøvelser der bortfall av digital infrastruktur inngår. En slik målsetning er også i tråd med at fagemnet kun er på 7,5 stp. og at det dermed er begrenset hvor mye man kan dekke av mulige temaer.

Universitetsstudier har alltid hatt som funksjon å utdanne selvstendige kandidater med god vurderingsevne og god evne til kritisk tenkning, og dette er også funksjonen til ORG5005.

Undervisningen i emnet startet våren 2020 som «klassisk» forelesning i et fysisk rom på campus, med innslag av studentaktivitet, men kjøres i dag nettbasert med 100% fokus på studentaktivitet (to arbeidskrav), individuell veiledning og mappeevaluering som eksamensform.

Studentene ved MASIK er alle profesjonister innen beredskap og man må ta for gitt at at disse har valgt masterløpet ut fra en klar motivasjon om å få ytterligere kompetanse innen krise- og beredskapsledelse. Det store flertall av disse studentene håndterer dermed studentaktiv undervisning og «learning by doing» på en utmerket måte. For denne studentgruppen er utfordringen at de er i full jobb ved siden av studiene, noe som gir en økt belastning når de samtidig skal oppfylle normen for antall timer knyttet til studiepoengene de tar.

ORG5005 er på 7.5 studiepoeng og et fagemne på 7,5 stp. tilhørende EVU-segmentet der studentene studerer på deltid er beregnet til om lag 200 arbeidstimer. Studiepoengberegningen kan relateres til råd om arbeidsbelastning pr. studiepoeng gitt i den internasjonale ECTS-skalaen og nasjonale (UHR) retningslinjene som sier at 1 studiepoeng svarer til en normal arbeidsbyrde på mellom 25 og 30 arbeidstimer. Siden det gis individuell veiledning på hver besvarelse til de to arbeidskravene og studentene skal kunne jobbe videre med disse to besvarelsene frem mot mappestenging (eksamen består kun av å levere inn ferdigutviklede besvarelser på to arbeidskrav) i slutten av semesteret, blir arbeidsmengden erfaringsmessig overkommelig. Men det krever at studentene har en stor grad av selvdisiplin og er god på å organisere egen tidsbruk. For å hjelpe studentene med planleggingen av egen studietid med dette emnet, er all informasjon og fagstoff på plass i Canvasrommet til fagemnet senest i midten av desember. Dermed vil studentene ved semesterstart januar kunne ha kontroll på all nødvendig informasjon og samtidig være trygg på at det ikke kommer plutselige kontrabeskjeder eller ikke-varslede oppgaver.

Jeg er særlig opptatt av hvordan denne studentgruppen (profesjonister i fullt arbeid) fungerer i et rent asynkront nettbasert opplegg, der fokuset er på praktiske og teoretiske arbeidskrav som skal leveres til individuell veiledning og deretter videreutvikles og leveres som en «mappe» til endelig vurdering.

For ytterligere gjennomgang av min undervisningsmåte og dennes effekt på studenters læring, se Effekten av min undervisningsmåte.

1. Synkront tilstede på campus Bodø – Våren 2020

Våren 2020 møtte jeg for første gang en helt ny studentgruppe; MASIK-studentene. Studentgruppen hadde klare fellestrekk med de studentene jeg var vant med fra IKT og Læringsstudiene; alle var i full jobb og mange hadde utfordringer med å delta på de fysiske samlingene i Bodø.

Og dermed ble hovedutfordringen for meg som underviser at jeg ikke fikk til å aktivisere samtlige studenter. Dette ga grunnlag for planlegging av emnet frem mot våren 2022 og endring av vurderingsform fra hjemmeeksamen til mappeevaluering etter mønster av IKT og Læring 1 og 2.

Men ideer om hvordan emnet kunne kjøres en gang i fremtiden løste ikke den umiddelbare utfordringen med å i det minste få aktivisert de få studentene som hadde møtt frem på campus denne våren. Etter intense funderinger og fruktbar brainstorming med Hege Christin Stenhammer, ble det skapt historie på NORDLAB da ORG5005-studentene selv utviklet og iscenesatte egen øvelse i Cybersikkerhet. Dermed var studentaktiviteten sikret for dette semesteret.

Studentevalueringen i Canvas denne våren gav følgende resultat:

Formidling av fagstoffet = 4,57
Veiledning = 3,57 (men veiledning var ikke i fokus dette semesteret og ble lite brukt)
Undervisning organisert på en tilfredsstillende måte = 4,00
Relevante digitale verktøy i emnet = 4,86.
Fornøydhet = 4,57

Hele evalueringen ligger her.

Som nevnt i parentes over var det lite fokus på veiledning. Emnet ble kjørt eksperimentelt og den lille gruppen som møtte på campus utgjorde et samlet team. Jeg kom med synspunkter og kommentarer underveis i oppdragsløsningen, men min veilederrolle var mer tilbaketrukket. Dette fungerte fordi gruppen ble ledet (om enn ikke formelt) av tre erfarne personer fra HV og politiet, som var vel vant med å kjøre egenproduserte øvelser og lede team frem mot oppdragsløsning.

Men jeg ser i ettertid at jeg kunne med fordel ha benyttet både min veilederutdanning fra HV og min erfaring som veileder av befal i Sivilforsvaret inn i en mer aktiv veilederrolle.

2. I koronaens år – Våren 2021

På grunn av koronasituasjonen ble det ingen fysiske samlinger i masterstudiet beredskap og kriseledelse (MASIK) våren 2021, og ut fra dette valgte jeg å kjøre ORG5005 asynkront etter mønster av IKT og Læringsstudiene og basert på min erfaring med, og tanker om, nettpedagogikk.

Som nevnt tidligere ble emneplanen endret for å kunne utnytte konseptet med mappeevaluering, men dette kunne ikke iverksettes før våren 2022. Spørsmålet om hvordan aktivisere samtlige studenter var likevel sentralt og for å sikre dette ble det iverksatt en semesteroppgave som i delvis modifisert form også ble del av hjemmeeksamen. Semesteroppgaven skulle leveres til veiledning, og som i IKT og Læringsstudiene ble individuell veiledning en vesentlig del av undervisningen. Semesteroppgaven bestod dels av utforming av øvingsdirektiv knyttet til hybride angrep og dels av vurdering av et sett med dataspill knyttet til IKT-sikkerhet.

Undervisningen for våren 2021 var en kombinasjon av asynkrone videoer, en kronikk og et blogginnlegg, samt studentaktivitet i form av en semesteroppgave og individuell veiledning gitt ut fra en spesifisert tidsramme. I tillegg ble spørsmål, kommentarer ol. fra studentene behandlet enten via e-post, meldingstjenesten i Canvas eller via forumet.

Resultatet fra emneevalueringen ble som følger:

Formidling av fagstoffet = 4,50
Veiledning = 4,50
Fornøydhet = 4,50

Denne gangen var veiledning helt sentralt, og vi ser da også at scoren ble høyere denne gang.

Studentenes vurdering av om det ble benyttet relevante digitale verktøy i dette emnet fikk en score på 4,75. Dette var noe lavere enn for våren 2020, men ikke så mye at det nødvendigvis betyr at verktøyene benyttet våren 2021 var mindre relevante.

Kommentarer fra studentene på det som var positivt med opplegget var:

1. Godt opplagt med digitalt materiale, som er bra for oss som jobber turnus og ikke kan møte på alle oppsatte samlinger.
2. Undervisningen, og ikke minst særdeles gode og konkrete tilbakemeldinger på emneoppgaven.

Det fremkom ingen negative synspunkter. Hele evalueringen ligger her.

ORG5005 er et masteremne og har følgelig ekstern sensor. 45 av 48 kandidater leverte til eksamen våren 2021. Eksamensresultatet ble 19 A, 19 B, 6 C og 1 D.

3. ORG5005 finner sin plass i det asynkrone cyberlandskap

Våren 2022 var både endelig eksamensform og undervisningsform på plass. Fra og med nå var ORG5005 et heldigitalt asynkront fagemne, med mappeevaluering som eksamensform og studentaktivitet med individuell veiledning som et sentralt undervisningselement.

De «rene» forelesningene var i form av fem videoer; en velkomstvideo med informasjon om fagemnets oppbygging og mål, en introduksjonsvideo til fagormådet «informasjonssikkerhet», to hovedforelesningsvideoer der digital beredskap og øvelser innen digital beredskap/ cybersikkerhet behandles og en oppsummeringsvideo. Videre ble studentene invitert til å delta i en fagdebatt i Canvasrommets forum. Jeg formulerte innlegget «Trenger vi en kampanje om individuell sikkerhetsbevissthet?» og ba om studentens synspunkter. Kun to studenter responderte og deltok i «debatten». At det er utfordrende å få studenter til å delta i nettbaserte diskusjoner er velkjent for alle som har drevet med e-læring, og er godt behandlet i internasjonal forskning.

Det studentaktive ble i hovedsak ivaretatt av to obligatoriske arbeidskrav (basert på semesteroppgaven for Vår 2021) som skulle sendes inn til individuell veiledning, og deretter jobbes videre med frem mot endelig innlevering (mappestenging). Besvarelsene på de to arbeidskravene utgjorde studentens «mappe», og ved sensur ble både det faglige innholdet og studentenes arbeids- og læringsprosess frem mot endelig utformet besvarelse vurdert. I likhet med for bachelor- og masteroppgave, ansees det lite faglig hensiktsmessig at studentenes besvarelser er anonyme gitt den form mappeevalueringen har ved ORG5005.

Her er det viktig å understreke at når man underviser asynkront nettbasert følges de samme prinsipper som for «flipped classroom»; Forelesningsvideoer og relevant fagstoff (enten eksterne kilder eller egenproduserte) skal alle bygge opp om arbeidskravene. Deretter er det veiledningen av hver enkelt student i deres arbeid med arbeidskravene som er hovedarbeidet. For at dette skal fungere må det digitale læringsrommet struktureres nøye. Dette behandler jeg i «Organisering av læringsrom som støtte for asynkron nettundervisning.»

Arbeidskrav 1 bestod i å designe et øvingsdirektiv med kommentarnotat basert på scenarioet beskrevet under overskriften «Bakgrunn til oppgaven». Den enkelte student skulle bruke sine erfaringer fra egen virksomhet og skreddersy direktivet slik at det dekket et øvelses/bevisstgjøringsbehov knyttet til digital beredskap (cyberangrep i kombinasjon med andre typer hybride angrep) i egen organisasjon. Til øvingsdirektivet skulle det også leveres et kommentarnotat der studenten skulle beskrive faglige referanser og begrunnelser for alle momenter/ valg denne foretok i direktivet. Arbeidskrav 2 hadde fokus på å vurdere et sett med dataspill knyttet til digitale angrep og studentene skulle blant annet se om disse kunne benyttes inn i øvelsen designet i arbeidskrav 1. Studentene skulle også vurdere spillene ut fra kriterier gitt i internasjonale forskningsartikler omhandlende spill brukt i sikkerhetsbevistgjøring. Begge arbeidskrav ble utformet som en 5-punktsordre.

Sammenlignet med våren 2021 ble resultatet for våren 2022 noe lavere og scoren er som følger:
– Formidling av fagstoffet = 4,00
– Undervisningens organisering = 3,50
– Veiledning = 4,00
– Fornøydhet = 3,60

Går vi noe dypere inn i undersøkelsen og ser på responsdataene er det 7 av de 10 som svarte på evalueringen som setter verdier mellom 4 og 5 på de fire momentene nevnt over, mens 2 setter verdier mellom 1 og 2 og en tredje respondent setter 4 på formidling, men 1 og 2 på resten.

To av de 10 som svarte på emneevalueringen mente arbeidskravene var for omfattende, men sensuren senere viste klart at samtlige hadde klart å utføre arbeidskravene på en god måte. To studenter ønsket seg noe live-forelesninger, gjerne med en gjesteforeleser. Men et asynkront fagemne som er ment å nå det store flertallet som ikke har anledning til å delta på samlinger, ei heller digitale, kan ikke samtidig legge opp til denne type løsninger.

En respondent mente at boken «Beredskapsøving og læring» av Sommer, M., Pollestad, B., Steinnes, T. (2020) burde vært på pensum som støtte for det å utvikle et øvingsdirektiv i arbeidskrav 1, og dette er ikke et dumt forslag. Jeg har imidlertid vurdert det slik at siden studentene er profesjonelle beredskapsutøvere vil de allerede ha ulike egne fagressurser som kan brukes som støtte for utviklingen av et øvingsdirektiv for sin organisasjon, samtidig som DSB sin grunnbok og metodehefter, samt «Håndbok i ØVELSESPLANLEGGING», av Rogaland Redningstjeneste (2014) gir tilstrekkelig faglig støtte for dette arbeidet. Til våren 2023 vil i tillegg «The Science of Training and Development in Organizations: What Matters in Practice» av Eduardo Salas, et. al. (2012) bli lagt til fagstoffet tilknyttet arbeidskrav 1.

Det er vanskelig å vurdere organisering og undervisning kun på bakgrunn av 10 respondenter, men basert på  denne begrensede evalueringen  kan man vel si at min undervisning traff fint for 7 av de 10 respondentene.

Heldigvis var refleksjonsnotatet innført som del av studentenes obligatoriske arbeidskrav denne gangen og dermed  fikk jeg atskillig grundigere tilbakemelding fra hver enkelt student enn det de begrensede emneevalueringene gav. Her følger noen studentkommentarer hovedsakelig fra de endelige refleksjonsnotatene ved mappestenging, men også fra de ytterst få kommentarene fra emneevalueringen:

Om emnets organisering

1. For min egen del er jeg positiv til denne måten å lære på kontra lange forelesninger og passiv læring. (…) At emnet legger opp til mappeinnlevering og en aktiv læringsform opplever jeg som positivt for min egen læring. Dette gjør seg spesielt gjeldende når studiet skal kombineres med full jobb. At studieteknikken kan tilpasses i tid og rom andre forpliktelser er særs positivt og har bidratt positivt til min egen læring.
2. Det å jobbe med asynkron undervisning stiller krav til egendisiplin og systematisk arbeid. Jeg er ikke vant til denne formen for undervisning, ei heller å jobbe med mappeinnlevering slik som i dette faget. Jeg har blitt positivt overrasket over arbeidsformen og fleksibiliteten dette gir i en hektisk jobbhverdag. Jeg liker spesielt godt at egen tidsdisponering gir muligheten for at lærestoffet kan modnes, og forhåpentligvis føre til en mer helhetlig forståelse og et bedre resultat når det kommer til faget.
3. God struktur, relevant fagstoff, god veiledning og en fagleder som er «på» og med god kunnskap
4. Kurset var lagt opp til å være heldigitalt. Det har fungert veldig bra når vi kan studere når det passer meg. Veiledningen vi har fått på oppgavene har vært meget bra.
5. God på bruk av digital formidling! Skulle ønske du kunne lært opp noen av dine kolleger i dette
6. Alt emneansvarlig tilrettela på Canvas av veiledningsdokumenter og fagstoff!! Og tilbakemeldingene på leverte utkast var tydelige og til god hjelp.
7. Det fungerer veldig bra at man kan investere tid, når man har det. Slik at det å gjennomføre er enkelt, samtidig som oppgavene er komplekse!
8. Veldig lett å tilpasse til en uforutsigbar arbeidshverdag. Tillater at man jobber når man selv har tid. Benytter seg av kontinuerlige prosjekter som det arbeides med gjennom semesteret. Dette gir økt læring ved at man faktisk bearbeider produkter som er levert og lærer av sine feil/forbedringspotensial.
9. Avslutningsvis vil jeg si jeg er overraskende fornøyd med studiet og gleder meg til å dele erfaringene med andre kollegaer.
10. Tilbakemeldingene har vært gode og detaljerte, noe som gjør at jeg føler at jeg også har fått med meg den læringen jeg hadde «tapt» i førsteomgang.

Om emnets undervisningsmetode

1. Måten dette emnet er lagt opp på er helt optimalt for min egen læring. Jeg har tidligere savnet denne undervisningsformen, og ser nå at jeg får jobbet mye jevnere enn ved de tradisjonelle måtene å organisere emner på.
2. Jeg opplever at ved å koble fagteori til spillteori, kriseledelse og studentaktiv undervisning så har læringen i faget vært meget god. Det har lært meg at å tenke utenfor «boksen» når det gjelder sårbarhet og sikkerhet. Man kan med relativt enkle håndgrep styrke bedriftens sikkerhetskultur mot ytre farer.
3. For min del har læringsutbytte aldri vært så høyt i et fagemne noen gang som i dette. Jeg har tilegnet meg mye mer kunnskap av å jobbe etter denne metoden, og jeg opplever økt refleksjonsevne og har utviklet en bedre kritisk sans. Jeg sitter igjen med økt mestringsfølelse og en motivasjon for å ta nye studier med bruk av denne metoden.
4. Fagansvarlig har tilrettelagt en plattform med relevant fagstoff, støtteverktøy og veiledningsdokumenter for å løse arbeidskravene. Her lå det meste servert, og det var til stor hjelp. Samtidig skal en finne ut av metode og skriveprosess, og tilegne seg fagstoffet på egen hånd. Uten hint fra foreleser og uten fisking fra medstudenter og meg selv, har jeg denne gangen måttet finne ut hva som er relevant selv. Det har ført til at jeg har tilegnet meg langt mer kunnskap enn jeg ville ved ordinær undervisningsmetode.
5. Jeg synes også kombinasjonen av teoretisk oppgave og praktisk oppgave som å spille spill har vært en morsom, annerledes og motiverende vri som jeg tenker dette MASIK-studiet kan implementere i større grad fremover.
6. Det å lese faglitteratur samtidig som jeg leste artikler, trusselvurderinger og spilte spill, førte til at jeg så emnet mer i sammenheng. Digital beredskap var et forholdsvis ukjent fagfelt for meg, og jeg har kjent på et stort læringsutbytte.
7. Vil likevel rose foreleserne for å ha gitt gode videoforelesninger som er lagt opp på en god og informativ måte slik at de er enkle å følge. Samt at det er koblinger til godt fagstoff.
8. Jeg er derfor ikke i tvil om at emnet og arbeidskravet har tilført meg innsikt i temaet digital beredskap som jeg vil dra nytte av i mitt virke i Forsvaret og totalforsvaret

Om bruken av generelle veiledningsdokument (som også er sensorveiledninger og legges ut samtidig med det enkelte arbeidskrav):

1. Dessuten vil jeg avslutningsvis understreke at det generelle veiledningsdokumentet tilknyttet arbeidskravet i stor grad har bidratt til eget læringsutbytte. Etter mitt syn er det et godt pedagogisk grep å gjøre dette tilgjengelig for studenter ved denne typen oppgaver. Selv om det ikke representerer en fasit, så bidro det i hvert fall for min del til at jeg ble pekt i riktig retning, samt i større grad forsto hensikten med læringsmålet og læringsutbyttet.
2. Jeg synes generell veiledning til arbeidskrav 1 har vært nyttig i forhold til det veileder Per Arne Godejord har skrevet.
3. Jeg synes den generelle veiledningen til arbeidskrav 2 har vært veldig nyttig og jeg har gjennom hele prosessen hatt en god forståelse av hvordan arbeidskravet skal utføres.

Om emnets eksamensmetode (mappeevaluering):

1. Det at jeg også her, som i AK1, føler at jeg sitter igjen med kunnskap som har festet seg, mener jeg uten tvil skyldes eksamensformen. Også her tenker jeg MASIK-studiet kan se på muligheter for liknende eksamensform i andre emner i andre semestre.
2. Oppsummert opplever jeg hele mappeinnleveringen som en positiv prosess som har gitt meg selvtillit rundt eksisterende sikkerhetskompetanses tette tilknytning til datasikkerhet.
3. ORG 5005 er mitt første møte med mappevurdering. Og jeg vil starte med at jeg opplever det som en veldig lærerik prosess. (…) Nå i avslutningsfasen vil jeg si at jeg sitter igjen med en veldig god erfaring etter denne mappevurderingen. Jeg tror hele denne læringsprosessen har gjort meg bedre forberedt for arbeidet med masteroppgaven som skal gjennomføres neste år
   

Om bruk av dataspill

1. Jeg valgte å ha en kritisk tilnærming til spill som metode og konteksten de skal brukes i. Jeg vil allikevel poengtere at jeg for min egen del hadde stort utbytte av å spille. Ved å spille satt jeg igjen med økt overvåkenhet, med tanke på metoder som kan benyttes for å avdekke forsøk på svindel.
2. Det har også vært befriende å jobbe med en helt «ny» tilnærming til undervisning av et slikt tema. Å anvende spill i undervisning er kanskje noe man burde forvente å ha opplevd i 2022, men dette er første gang jeg møter denne tilnærmingen i en utdanningsinstitusjon. Dette har vært et friskt pust innenfor metoder for formidling av kunnskap.
3. Å få spille spill som del av en eksamen må vel for de fleste anses som en drømmeoppgave. Dessverre var det ikke Football Manager og Call of Duty denne gangen, men jeg må innrømme at det allikevel var en positiv opplevelse å gjennomføre arbeidskravet.
4. Spill gir på en enkel måte søkelys på beredskap og sikkerhet innenfor digitale trusler og bidrar å modne bevisstheten. Sammenhengen digital fagteori, spill og øvelser er en fin måte å oppnå sikkerhetskultur på.
5. Da jeg kom til gjennomføring av selve spillene erfarte jeg dette som et positivt avbrekk, samtidig som jeg lærte en god del av egne feil. At spillene var koblet til teori innenfor sosial manipulasjon forsterket læringen.
6. …en forfriskende «pause» i den akademiske undervisningen og et friskt pust som har gjort at faget har opplevdes som morsomt.
7. Spille seg til kunnskap syns jeg er et pedagogisk virkemiddel som virkelig treffer godt i forbindelse med bevissthet rundt digital sikkerhet. Jeg har opplevd som sikkerhetsoffiser at det kan være utfordrende nok å få personell i organisasjonen til å lese, sette seg inn i og følge opp instrukser og regelverk.
8. Å ta i bruk spill som opplæringsmetode er en smart måte å øke motivasjonen for kursdeltakerne.
9. Når det pedagogiske grunnlaget var koblet mellom fysiske spill og dataspill var det vesentlig enklere å se det enorme mulighetsrommet som ligger innenfor spill for læring og oppfriskning innen datasikkerhet.
10. Bruk av spill og tester for å øke bevisstheten rundt digital sikkerhet er noe jeg syntes er veldig interessant

Om refleksjonsnotatet

Våren 2022 var altså første gang refleksjonsnotatet ble en obligatorisk del av studentenes besvarelser. I dette notatet, som er et eget obligatorisk kapittel i de skriftlige besvarelsene, skal studenten reflektere over egen arbeids- og læringsprosess med de to arbeidskravene.

Å reflektere over egen læring er ikke noe nytt i universitetsstudier, og vi kan også finne dette ved f.eks. HV-skolens veilederkurs. For egen del har jeg benyttet refleksjonsnotat tilknyttet arbeidskrav i over 20 år i de to nettbaserte studiene IKT og Læring 1 og 2, som i likhet med ORG5005, retter seg utelukkende mot profesjonelle yrkesutøvere.

Hensikten med å få studentene til å utforme et personlige refleksjonsnotat til hvert av de to arbeidskravene, er å stimulere til refleksjon over egen lærings- og arbeidsprosess med fagemnet.

En vanlig utfordring med refleksjonslæring er at det finnes mange ulike forståelser av refleksjonsbegrepet i seg selv (Strivens og Ward, 2013), og studenter har derfor som regel behov for noe støtte i starten for å forstå hva de skal gjøre. Denne støtten kommer i ORG5005 dels i form av dokumentet «Retningslinjer for mappevurdering» der refleksjonsnotatets momenter er beskrevet, og dels i form av den individuelle veiledningen.

Her er noen av kommentarene på denne delen av arbeidskravene:

1. Å bli mer bevisst på egen læringsprosess har vært nyttig, og jeg tror også at det vil bidra at kunnskapen sitter bedre. Dessuten er det relevant bevisstgjøring for meg som kursholder og prosessleder, som jeg vil ta med meg videre inn i mitt arbeid.
2. Det å skrive refleksjonsnotat har vært nyttig. For meg har det fungert som en mulighet til å få et prosessuelt fugleperspektiv på det arbeidet som jeg har utført. Jeg har reflektert på hva jeg har lært og hvordan jeg har lært. Refleksjonsnotatet har også fått meg til å stille spørsmål om politiets kompetanse på emnet. Selv om min kunnskap på feltet fortsatt er begrenset, sitter jeg igjen med en større forståelse av emnet. Den nyervervede kunnskapen håper jeg å få delt med min egen organisasjon.
3. Det å reflektere over egen studieteknikk og læringsprosess bidrar positivt i fagene man jobber med, men det bidrar også til en bevisstgjøring omkring egne sterke og svake sider.
4. Refleksjon over eget arbeid gir en viktig faktor til kandidaten og medfører at man får en god evaluering av hva man har lært i faget. Man tvinges til å gå inn i stoffet på en annen måte og erkjenne at det man har vært gjennom bare er toppen av «isfjellet». Man aksepterer og ønsker å lære mer om temaet og at man blir bedre i å utføre egen jobb.
5. Jeg vil også påpeke at det å faktisk reflektere over egen arbeids -og læringsprosess også har gitt et læringsutbytte. Jeg har vært nødt til å strukturere tankene mine, samle trådene og bli bevisst på hva jeg faktisk har lært. Sånn sett har det fungert litt som en god evaluering etter en øvelse.
6. Men refleksjonsnotatet har utvilsomt økt dybdeforståelsen på hva jeg faktisk leser på og hvorfor jeg tenker det jeg gjør. Og denne prosessen opplever jeg helt klart som nyttig.
7. Når det kommer til refleksjonsnotatet har det vært den mest utfordrende prosessen i oppgaveskrivingen. Faget har vært en modningsprosess, hvor min tilnærming har blitt modulbasert med tid til refleksjon mellom skriveperiodene. (…) Med bakgrunn i det, har jeg derfor også valgt å legge fokus på den pedagogiske tilnærmingen til øving, selv om dette kanskje går på tvers med læringsmålene for faget. Disse prosessene tror jeg ikke hadde vært like synlig for meg selv dersom vi ikke hadde måtte skrive ett avsluttende refleksjonsnotat. Noe som gjør at jeg med trygghet kan konkludere at kapittelet har gitt økt læringseffekt.
8. Når det kommer til det å måtte reflektere over egen arbeids- og læringsprosesser jeg sikker på at dette bidrar positivt til økt læringsutbytte. Denne måten å tilnærme seg på krever at man virkelig tar et dypdykk inn i, og evaluerer, egen arbeidsmetodikk. Gjør man dette grundig vil man sitte igjen med mange nye erfaringer og mye læring.
   

Kun en student fant refleksjonsnotatet lite nyttig som konsept, og fremla sitt standpunkt både velbegrunnet og velformulert. Men refleksjonsnotatet, slik det er utformet ved ORG5005 er godt forankret i praksis ved andre norske universitet og igjen blir det et spørsmål om å ha fokus på hva som er nyttig for flertallet av studentene. Videre gir refleksjonsnotatene viktig informasjon om den enkelte students læringsprosess og derigjennom et godt grunnlag for vurdering om fagemnets organisering treffer flertallet.

I siste instans er det sensuren av studentenes endelige produkter som viser om faglærers organisering av emnet har vært vellykket, og våren 2022 leverte 49 av 56 studenter sine «mapper» til eksamen. Resultatet ble 18 A, 19 B og 12 C. I motsetning til våren 2021 var det denne gang ingen lavere karakter enn C. 37 studenter oppnådde altså de to høyeste karakterer for sine arbeider, og siden karakteren C er det vi før i tiden benevnte som «laud» støtter dette antakelsen om at organiseringen av ORG5005 i det alt vesentlige treffer målgruppen.

4. Veien videre frem mot 2023-24 og 2024-25

Siden ORG5005 per 2022-2023 er godt plassert blant de asynkrone nettbaserte tilbud vil videre utvikling og forskning fokusere på å sikre mest mulig studentaktivitet gjennom utfordrende og aktuelle arbeidskrav, fulgt av individuell veiledning.

På veiledningssiden er det et forbedringspotensiale når det gjelder å være enda tydeligere, og kanskje mer kritisk (?), i forslagene til videre arbeid. Videre vil de to generelle veiledningsdokumentene bli videreutviklet for å gi enda tydeligere informasjon om hva som vurderes ved sensur. Dette vil dels kunne sikre at studenter som ligger å vipper mellom B og C lander på en B i sin endelige besvarelse, men også kunne være med å lette ekstern sensor (og de to sensorene i klagekommisjonen) sitt arbeid med å skille mellom A, B og C under sensur.

Refleksjonsnotatene vil bli benyttet til å samle data om studentens oppfatninger av emnets organisering og egen læringsprosess, og danne grunnlaget for videre utvikling av emnet, samt egen undervisningsforskning.

Studentevalueringer og kommentarer gitt via refleksjonsnotatene våren 2023, behandles i innlegget Effekten av min undervisningsmåte – ORG5005.

Videre er det nødvendig og rydde litt i emnebeskrivelsen og beskrivelse av læringsutbytte, slik at de behov som flertallet av studentene så langt har hatt kommer til uttrykk. F.eks. har erfaringene vist at ledelses-, rapporterings- og analyseverktøy har passet dårlig inn i emnets totale fokus, og vil bli fjernet (vil tre i kraft fra studieåret 2024-25). Videre vil fokuset på viktigheten av egen bevissthet inn mot egen organisasjon og kunnskap og evne til å bidra inn i øvelser knyttet til digital sikkerhet bli understreket.

Bruken av dataspill vil fortsette, og det vil søkes å finne frem til spill som er lett tilgjengelig, kan spilles uten at studenten må bruke uforholdsmessig mye tid og samtidig er i bruk som bevisstgjøringstiltak nasjonalt og internasjonalt. Imidlertid er det utfordringer knyttet til å finne gode og relevante dataspill, noe som er gjennomgått i «Fra enkeltverktøy til helhetlig digital mediehverdag – Historie, statistikk og angrepsscenarioer som del av studentaktiv læring» under kapittel 2 «Det praktiske arbeidet«.

Se også

1. ORG5005 på 1 2 3
2. FAQ for ORG5005

Litteratur

1. HVSKS (2012). Rødboka, Taktisk Evaluering og Veiledning, HVSKS.
2. Yurcik, W. og Doss, D. (2001). Different Approaches in the Teaching
   of Information Systems Security. In: Proceedings of the Information Systems Education Conference. 2001. p. 32-33.
3. Strivens, J., & Ward, R. (2013). Reflection as a strategy to enhance students’ engagement in their learning (kap. 19). I E. Dunne & D. Owen, Student engagement handbook: Practice in higher education. Bingley UK: Emerald Group Publishing Limited.

…not everything that can be counted counts, and not everything that counts can be counted.

– William Bruce Cameron, 1963

Climbing the Social Media Pole

I’ve been fooling around on Internet since 1994 and most of the time in a professional capacity. Seriously influenced by people like Howard Rheingold, and curiously exploring the various possibilities for academic use of WWW, I’ve built quite a presence online over the years using every Social Media (or Web 2.0 as it was once called) tool as soon as it appeared. But as everyone that have been active users of Internet know, keeping track of multiple profiles, and keeping them alive and updated, is exhaustingly time consuming. At a certain moment, I reached a point where I felt nauseated and tired of everything connected with the Net and withdrew from almost all online tools.

But it is not easy to keep completely away from social media. As a conscripted officer in the Norwegian Civil Defence with staff duties, Facebook was the main source of information on what went on within my Civil Defence district. And truth be told; I also missed the online contact with my old team mates from the Home Guard School and Training Centre. So back I went, creating a new profile. As a dean, I had some lecturing so Twitter became, again, a useful tool. But that was it, I thought. No more profiles on the Net.

And then I went back to full time lecturing and everything changed. Because now, having papers publicised in international peer reviewed journals is no longer enough. Our university managers, as well as our lords and masters from the Ministry of Education, speaks of reaching out to a broader audience and that as much as possible of our work are to be open access. And suddenly one is urged to go back on the Net and immerse one selves in various online services.

The tools and all the work that follows

There are infinite possibilities of reaching far and wide using various social media services, and let’s face it; it is difficult to reach out to a large audience from a scientific journal. Not only are these journals mostly read only by our colleagues, but the possibility of having our journal entries cited by fellow researchers are slim. Not because we necessarily write badly or that our work is uninteresting, but because so many of us works within small niches. I have my selves spent most of my academic career pondering how to get computer science students enthusiastic about Social Informatics, or how to motivate students of asynchronously online courses to carry on. While this is important enough for me, and hopefully also for my students, it is neither rocket science nor is it the most popular scientific field in the world. But will enrolling in various Social Media services help you to reach out to a larger audience? Not necessarily.

Let’s have a look at some of the things you might do to be visible as an academic online. Many university managers will point you in the direction of ResearchGate.net and Google Scholar. The last one in order to create an overview of where and how often your papers are cited by others, and the first one because… well, I guess because “everyone else” is there and this is the only academic profiling tool they know of (a part from Google Scholar). So, by creating profiles on these two services, all your troubles are over right? Wrong! To utilise both Google Scholar and ResearchGate demands quite an effort. Like most social media profiles, they need constant updating to stay interesting and/or correct as for your list of publications, and preferably they should be paired with other tools like Twitter, ORCID, Impactstory, Mendeley, Web of Science and Quora. This will increase your online presence and could work favourably as for your so called “impact score”.

ResearchGate have developed into a well-known social networking site for researchers, where they may share papers, ask and answer questions, and find collaborators. In order to use the site, you need to have an email address at a recognized institution or to be manually confirmed as a published researcher in order to get an account. After signing up you create your user profile and might start uploading research papers, data, chapters, presentations, etc. You may also follow the activities of other users and engage in discussions with them, and this way start building a network and perhaps even enter into research cooperation with one or more of your contacts.

Impactstory is an open source, non-profit and web-based tool that provides altmetrics to help researchers measure the impacts of all their research outputs—from traditional ones such as journal articles, to alternative research outputs such as blog posts, datasets, and software. You may use your Twitter account to sign up, but how much this site uses your Twitter activity to measure your impact score is unclear to me. Signing up to Impactstory quicly pushes you to ORCID, as this is the key tool Impactstory uses to gain an overview of your publications. According to ORCID its aim is to aid «the transition from science to e-Science, wherein scholarly publications can be mined to spot links and ideas hidden in the ever-growing volume of scholarly literature». They also give the researcher a possibility to have «a constantly updated ‘digital curriculum vitae’ providing a picture of his or her contributions to science going far beyond the simple publication list».

Mendeley is a desktop and web program produced by Elsevier for managing and sharing research papers, discovering research data and collaborating online, and Twitter I guess does not need much of an introduction. To use Twitter as a dissemination tool you must have followers, preferably many. Your follower count is considered a measure of your influence. The more followers you have, the more you’ll attract, and – in theory – the more you can use your influence to reach your peers, students and other interested parties. But to get followers you have to put in a lot of time of strategic actions, and at the end of the day you might not really know if any of this had any effect or mattered at all. There are no free lunches in the world of Social Media, and just creating some profiles and then sit back and relax is not really an option.

Since all this is mainly about creating and measuring “impact”, utilising digital tools, the more activity you have online, the better. But most of these tools give poor results if you do not already have international papers. So, if you are an academic who so far have been content with focusing on excellent lecturing and close contacts with students, you will have to make quite an effort in order to have any significant use of these tools. And as soon as you have created all these profiles you are trapped in a never ending story of continuously updating them.

The not so open access, legal problems and some unsettling thoughts

ResearchGate have a strong focus on getting their members to upload scientific papers, and many comply with this, thus creating a notion that this service is an open access provider. There are two challenges with this; one – uploading your journal papers will in most instances constitute a copyright infringement, and two, in order for others to read the papers they have to sign in to ReserachGate. So, this is in fact a closed access service, with a potential high number of violations of copyright law. These same issues are shared by another similar Social Media site; Academia.edu.

A third problem with ResearchGate is its use of scores. They are giving you scores that supposedly show your impact. But this score is not transparent and therefore highly difficult to figure out on what data it is based on. With statements like “Your score is higher than 30% of ResearchGate members” it provides, in my humble opinion, an unhealthy focus on dubious numbers and could even encourage a “gaming of metrics”.

But what is «impact»? Normally we are concerned with how highly ranked the various journals are or how often our work is cited by others. But sites like RG and Impactstory are trying to create a new and wider impact factor, but without giving any meaningful definition of the word “impact”. Will you have a higher score if you start following researchers with large networks and high RG score? What if someone is visiting your RG profile while using a proxy that changes his or her country identification (IP-number) randomly? Does mentioning of one’s work in a Wikipedia article with an anonymous author and likewise anonymous editors, really show any real impact? Will placing a link to your RG profile in your Twitter profile increase visitors to your RG profile, and if so will this impact your RG score? In fact, Twitter, might be a good way to lead curious followers and “passers-by” to your Reserachgate profile. But does this mean that we are disseminating our work to a larger audience? I do not think so. Curious clicks on a profile link does not necessarily constitute real interest, and then of course you have the question of who your followers on Twitter are. Are they representatives of the public, or fellow professionals and your own students? If it is the last, then we are back to the old problem of journal papers being read only by a small sample of our peers.

In 2017 some of my metrics looked like this:

1. Twitter

2. Impactstory:

3. ResearchGate

The statistics for my tweet are rather straight forward, at least to a certain extent. It seems that 180 persons interacted with it in various ways. But of course, on the Net the systems can only count IP-addresses, and therefore what may seem like individual interactions might not necessarily be so. How the number of 9, 357 is figured out is not clear, neither what  «impressions» really entail or why it should matter in the «real world». Impactstory uses the gamification element of badges. Since this tool also focuses on open access, you might get an Open Access badge. I did not get it as I have my papers in ordinary journals, but by uploading a large number of drafts, or even just resumes of papers in for instance ORCID I would not be surprised if Impactstory considers this an adherence to the principles of open access, and award you a badge. And in ReserachGate I achieved the score of 6.49, but have absolutely no clue as to how RG calculated this.

Wanting to understand how ResearchGate counts impact points I repeated the experiment done by professor Kjetil Haugen in 2015. Cloaking my identity using various proxies I viewed my own profile, read and downloaded selected works, and additional shared selected works using one of the Social Media tools RG have made available for this purpose. This was made easy since my selected tool let me share links by simply creating an account with no checking for authenticity. When I started the experiment 1th of March 2017 my RG score was 4, but by the end of the experiment on 10th of March the same year it had increased to 6.49. My conclusion therefore is that nothing has changed since Haugen did his experiment in 2015. In my opinion this renders RG useless as a valid system for measuring individual researchers academic impact. The same goes for Impactstory, and I suspect it will also be true for most of the sites that claims to measure your impact.

My main problem with these Academic Social Media tools is why should these scores matter? They are easy to manipulate, and does not give any real evidence of scientific impact or the individual researchers willingness to be part of the open access movement. Neither do they necessarily give a clear picture of a researcher’s true network. Twitter, who as such is not an Academic Social Media, but might be used as a tool for dissemination, is a great tool to use with students in specific settings, but so far I have found little to prove that my use of it had any impact outside my lectures. But this might be my fault entirely.

Despite (or perhaps because of) having participated in various Social Media for years I again deleted most of my social media profiles in 2017 and 2021. The amount of work you must put into these tools far outweigh any gains they might have and only provides an unnecessary distraction. So far, my most successful international contacts and cooperation’s have been the result of personal acquaintance, not any presence on Academic Social Media.

I re-entered Twitter in 2020 and this time I decided to focus on Preparedness and Cyber Security. My motivation for getting back to Twitter was primarily to keep me informed on various Cyber Security and Preparedness matters. Most of my tweets are done automatically via my Paper.li newspaper. Looking at my Twitter Analytics now in 2022, I am still left with the same questions as before; Of what use is this? Twitter has its merits as a tool for discussing topics of interests with other professionals , but not as a tool for dissemination to a broader general public.

Nice that my tweet above got 11 retweets and 17 likes and earned "impressions" but I doubt that it had any impact on parliamentary politicians will to invest in Civil Defence.

Another example of how  a Twitter account tries to create attention to an article is this from Alltinget.no:

In May 2024 I again deleted my account on Twitter (now rebranded as X), on the grounds that it had become a «dark» area for constant disinformation and fake news. I enrolled myself in the work of NAFO, but in the end the whole platform seemed irrelevant as a serious arena for communication and with few or little possibilities for actual combating Russian propaganda.

What remains of my social media presence outside blogging is a private account on Instagram, an account on Pinterest (both no longer in use, but not deleted), and a Flickr account linked to the Getting Involved project. And I have kept my main YouTube account, but only as documentation of my use of trigger videos in teaching.

Some last ponderings

It all comes down to trust, but even so if we absolutely must be counted and measured, I think the most sensible is to forget about metrics offered by so called Academic Social Media tools and rather focus on papers in scientific journals (though, we have to deal with dubious impact factors also here), newspaper articles (that might reach the general public), and student assessments (that will tell us if we reached our students or not). Also, I think it would be worthwhile to establish a system for peer reviewing of online lecture resources, like the former Intute project. This might encourage researchers to utilise blogs, wikis, etc. as parts of their lecturing, as well as potentially reaching a larger audience than just via journals. Though, again, we do not really know if the public actually search for such blogs, or that our particular field will generate any public interest. In fact, a small study done in 2013 concludes that most academic blogs are made for our professional peers, rather than for the general public. So perhaps we should be more than happy if we just manage to reach our students hearts and minds through our blogs and other social media tools?

While I am sure that the majority of academics are using the various Academic Social Media tools in a proper way, online services like ReserachGate and Impactstory might encourage “Facebook behaviour”, i.e. presenting a glorified picture of healthy research activities and pure happiness, and thereby be a nice set of tools to secure one’s academic operations and the daily activities of being noticed; a complexity of measures, directed to mislead the management regarding the presence and impact of one’s work – in short; Maskirovka the Academic Way.

Some interesting links for further reading

• • Grand challenges in altmetrics: heterogeneity, data quality and dependencies
  • Scholarly Tweets: Measuring Research Impact via Altmetrics
  • How to Track the Impact of Research Data with Metrics
  • Stop misusing data when hiring academics
  • Academic networks contest: ResearchGate vs. Academia vs. Mendeley
  • The ResearchGate Score: a good example of a bad metric
  • Measuring impact in the age of altmetrics
  • ResearchGate: Disseminating, Communicating and Measuring Scholarship?
  • Ein Vergleich für Forscher unter sich: Der Researchgate Score
  • Gaming the Metrics: Misconduct and Manipulation in Academic Research
  • Manipulating Google Scholar Citations and Google Scholar Metrics: simple, easy and tempting
  • How can academia kick its addiction to the impact factor?
  • Academic sell-out: how an obsession with metrics and rankings is damaging academia
  • Reading List: Using Social Media for Research Collaboration and Public Engagement
  • Scholarly Blogging: A New Form of Publishing or Science Journalism 2.0?
  • Are websites and blogs an effective outreach tool for academics?
  • Digital Presence of Norwegian Scholars on Academic Network Sites—Where and Who Are They?

Første gang publisert på LiveJournal.com 03.10.2017. Redigert og lagt ut her 23.06.2021, oppdatert 02.11.2022 og 08.05.2024.

I min digitale pedagogiske mappe har jeg søkt å dokumentere følgende, ut fra kriteriene for meritert underviser og med tanke på at disse kriteriene også kan benyttes inn i en dosentsøknad:

Kriterium 1: Fokus på studentenes læring

• Beskrivelser av og begrunnelser for undervisning- og veiledningsopplegg (Eksempelvis: 1, 2, 3, 4)
• Undervisningsmateriell og læremidler
  (Eksempelvis: 1, 2, 3 , 4 og 5)
• Fagfellevurdering – kollegaveiledninger
  (Eksempelvis: 1, 2, 3, 4,  5)
• Studentevalueringer (Eksempelvis: 1)
• Film/video av egen undervisning (i eller utenfor klasserom)
  (Eksempelvis: 1, 2)
• Publiserte konferanse- og tidsskriftsartikler hvor studenters læring og pedagogikk er sentralt (Eksempelvis: 1)

Kriterium 2: Systematisk og reflektert utvikling av undervisning og veiledning over tid

• Kommentarer til og refleksjon over egen undervisning, veiledning og  utviklingsarbeid (Eksempelvis: 1 )
• Vise hvordan erfaringer og refleksjoner har bidratt til videreutvikling av egen undervisning- og veiledningspraksis. (Eksempelvis: 1)
• Dokumentasjon av kurs- og konferansedeltakelse. (Eksempelvis: 1)
• Ulike typer publikasjoner om undervisning og veiledning. (Eksempelvis: 1)
• Søkeren har bidratt til å styrke arbeidet med internasjonalisering innen utdanningsfeltet, med siktemål om å heve utdanningskvaliteten. [Her er det særlig punktene «Veilede eller undervise internasjonale studenter på engelsk eller annet ikke-skandinavisk språk» og «Utvikle internasjonalt orienterte studier som særlig er rettet mot å rekruttere internasjonale studenter» som jeg vil trekke frem. Å ha engelsk pensum i de emner og studieprogram jeg har ansvar for er en selvfølge ved et universitet, så dette anser jeg som unødvendig å fremheve]. (Eksempelvis: 1, 2, 3, 4 , 5 , 6 og 7)

Kriterium 3: En kollegial holdning og fokus på kollektiv utvikling

• • Konferansebidrag (Eksempelvis: 1)
  • Artikler i tidsskrift, rapporter mm. (Eksempelvis: 1)
    …

Tildelt av Open Education Europa, 03.02.2016

UTDANNINGSFAGLIG KOMPETANSE

I Nord universitets «Veileder for dokumentasjon av utdanningsfaglig kompetanse» vises det til at for å få opprykk til dosent kreves Grunnkurs universitetspedagogikk min. 200 t eller relevante kurs min. 40 t + min 1 årsverk undervisning/veiledning i høyere utdanning.

Jeg har:

• Pedagogisk eksamen (Ped.Sem), bestående av Pedagogisk teori, Fagmetodikk og Praktisk undervisningsmetodikk. Hospitering ved Hop ungdomsskole og Fana Gymnas. Varighet: Ett semester (1991).
• 23 års erfaring som foreleser/ veileder og fagansvarlig i høyere utdanning (høgskole og universitet). (Høst 2001 – d.d.)
• To års erfaring som lærer i videregående skole (Høst 1999 – Vår 2001).
• 13 års erfaring med annen form for veiledning (ansattes bruk av digital teknologi (IT-sjef ved HiNe) og veiledning av befal i utføring av ledelse (Stabsrådgiver NTSFD). (Høst 1993 – Vår 1999. Desember 2013 – Januar 2021).

I 24 av disse årene har jeg drevet med studentaktiv læring, herunder aktiv bruk av ulike former for digitalisering (inklusive nettstøttet undervisning).

I over 20 år har jeg jobbet med ren asynkron nettbasert undervisning, herunder veiledning og vurdering.

Men jeg har ikke tatt verken Uniped, Digiped, kurs i Studentaktivt læringsdesign, eller Engageped.  Dette kan være en svakhet, selv om mine to tidligere kommisjoner mente at den utdanningsfaglige kompetansen var ivaretatt ut fra kombinasjonen av Ped.Sem (som i seg selv er regnet som et for lite kurs) og lang undervisningspraksis. Typisk nok ble ikke den militære veilederutdanningen tillagt noe vekt.

Videre har jeg i 18 år forsket på egen undervisning og formidlet mine resultater i internasjonale publikasjoner.

Tidslinje (utvalg)

• 1991: Hovedfag i informasjonsvitenskap (IKT-sikkerhet),  Ped.Sem.
• 1993: Ansatt som system- og AV-ansvarlig Nesna Lærerhøgskole
• 1994: IT-sjef Høgskolen i Nesna
• 1994/1995: Utvikler HiNe sine første websider. Operative februar 95.
• 1996: Første forsøk med websider og CuSeeMe-video knyttet til e-læring
• 1999: Første internasjonale artikkel om nettbasert undervisning, publisert på alt.education.distance
• 1999: Ansatt som systemansvarl. og lektor i Informatikk linjefag, Hitra vgs.
• 2000: Første forsøk med «flipped classroom» og bruk av Internett (ICQ) som «klasserom», samt bruk av kommersielt dataspill (multiplayer) for å illustrere poeng knyttet til nettverk, Hitra vgs.
• 2001: Ansatt som lektor i informatikk, deretter som stipendiat, Informatikkseksjonen, Høgskolen i Nesna
• 2001: Leder forsøk, som del av stipendiatarbeidet, med bruk av pedagogiske dataspill for matematikkundervisning, Fillan skole, Hitra
• 2002: Første eksperimentering med LMS (Moodle), HiNe.
• 2002: Legger om fra ordinære forelesninger til «flipped classroom» med fokus på studentaktivitet og prosjektbasert undervisning, HiNe.
• 2003: Alle forelesninger og undervisningsstoff legges åpent på web.
• 2003 – 2009: Leder undervisningsprosjektet «Gå inn i din tid» i samarbeid med Redd Barna og med deltakelse fra KRIPOS. Fokus: Internettbaserte overgrep mot barn og unge. Deltakelse fra Universitetet i Zielona Gora fra 2006. HiNe.
• 2003: Kommisjonsvurdert til Førstelektor i informatikk (IKT-sikkerhet/ Studentaktiv undervisning), HiNe.
• 2006: Oppretter første undervisningsblogg.
• 2007: Utforsker Facebook som digitalt klasserom sammen med mine samfunnsinformatikk-studenter
• 2007: Oppretter første YouTube-kanal for undervisningsvideoer.
• 2008: Oppretter første Twitter-profil for formidling og undervisning.
• 2008: Tar i bruk Second Life som «forelesningsrom» og studentaktiv arena.
• 2008: Oppretter Wiki for Samfunnsinformatikk-ressurser til bruk i undervisning ved Høgskolen i Nesna. Denne ressurssiden ble evaluert og akseptert av Intute for oppføring på deres nettside om ressurser for utdanning og forskning i samfunnsvitenskap – emne: Samfunnsinformatikk. Fagfellevurdering foretatt av University of Bristol i samarbeid med University of Birmingham, Storbritannia. Også oppført på Rob Kling Center for Social Informatics under «Wikis«, fra 2008 til 2010
• 2008 – 2011: Dekan ved Høgskolen i Nesna.
• 2011 – 2014: Dekan ved Høgskolen i Nord-Trøndelag.
• 2012: Veilederutdanning ved Heimevernets Skole og Kompetansesenter.
• 2013 – 2021: Tjenestepliktig stabsrådgiver, Sivilforsvaret, med ansvar for taktisk evaluering og veiledning av befal, samt instruksjon i navigasjon.
• 2014 – 2015: Førstelektor, IKT-Pedagogisk senter, Høgskolen i Nord-Trøndelag.
• 2015 – 2016 : Førstelektor ved Høgskolen i Nesna, Institutt for IKT.
• 2016 – d.d.: Førstelektor Nord universitet, Handelshøyskolen.

Jeg har vært aktivt tilstede på internett siden 1994 og det meste av tiden i jobbsammenheng. Sterkt påvirket av forskere som Howard Rheingold har jeg utforsket ulike muligheter for faglig bruk av verdensveven, både som foreleser og som dekan. I løpet av årene som har gått siden 1994 har jeg bygget opp en ganske så stor tilstedeværelse på nettet, og har tatt i bruk ulike sosiale medier (eller Web 2.0 som det en gang ble kalt) så snart de dukket opp.
I 1996 var jeg, i egenskap av IT-sjef del av et arbeid der websider og videokonferansesystemet CuSeeMe ble testet ut som del av Informatikkseksjonen ved HiNe sitt første e-læringstilbud. I 2006 utviklet jeg min første undervisningsblogg og i 2007 startet jeg å bruke YouTube som forelesningskanal som del av mitt arbeid med Samfunnsinformatikk, før jeg skiftet til Vimeo i 2015. I 2009 ble 4Shared benyttet for lagring av podcaster, før jeg gikk over til Soundcloud i 2015.

As you enter a classroom ask yourself this question: If there were no students in the room, could I do what I am planning to do? If your answer is yes, don’t do it.
–  Gen. Ruben Cubero, Dean of The Faculty, United States Air Force Academy

Studentaktive læringsformer har to hovedmål:
1) Bedre læring av selve fagkompetansen
2) Utvikling av profesjonell kompetanse

«Aktiv læring» er definert som en prosess hvor studenter engasjere seg i aktiviteter som tvinger dem til å reflektere over det aktuelle fagemnet, noe som øker studentens læring og prestasjon (Prince, 2004; Micheal, 2006 i Noora Hamdan et al., 2013: 7).

Som jeg har påpekt i et tidligere innlegg er, slik jeg ser det, det viktigste med studentaktiv undervisning at oppgavene er utfordrende og klart definert. I det følgende kommer et eksempel på en oppgave som sikret at samtlige studenter ble aktivisert, selv om alle var i full jobb og kun deltok i emnet via Internett. Eksemplet er fra ORG5005 – Digital beredskap, våren 2021.

For å sette oppgaven inn i en relevant ramme ble det konstruert et scenario som bakteppe.

Scenario – Hybride angrep

(Scenarioet under er basert på flere ulike scenarioer, blant annet fra DSBs «Analyser av krisescenarioer 2019)

På grunn av issmelting i Arktisk åpnes det flere nye isfrie sjøfartsveier noe som gir økt tilgang til verdifulle ressurser som olje, gass, mineraler og fisk. Forhandlinger om retten til de ulike delene av polbassenget bryter sammen og særlig en stat bygger seg opp militært i Arktisk. Norge beskyldes for å ha uforholdsmessig store krav i området og for forskjellsbehandling til fordel for seg selv og andre land.

I vintermånedene utsettes Norge for hybride angrep mot kritisk infrastruktur som ekom og kraft, og digitale angrep mot kritiske samfunnsfunksjoner. Blant annet rettes det angrep mot sentrale noder i Telenors transportnett som ødelegger både fysiske komponenter og viktig programvare. All kommersiell elektronisk kommunikasjon lammes. Dette gjelder også radio- og tv-sendinger (med unntak av sendinger fra utlandet via satellitt). Svikten rammer virksomheter i mange ulike sektorer. Det meldes om flere tilfeller der arbeidstakere ikke får lønn inn på sin konto. Strømutfall stanser tog og bybaner. Apotek begynner å melde om at de mangler medisiner.

Alle ekomtjenester er borte i fem døgn. Deretter følger en periode med sviktende stabilitet.

(Scenarioet fortsetter etter situasjonsbildet)

—

Situasjonsbilde

Helsetjenester:

IKT-sikkerhet i helsesektoren. Eventuelle angrep mot og forsøk på inntrengning i helsenettet kan medføre utfordringer med overføring av pasientdata, både internt på sykehusene, mellom sykehusene og mellom helseregionene. Det vil også være utfordringer knyttet til å ivareta informasjonssikkerheten. Jamming av GPS kan gjøre at ambulanse- og redningstjenesten vil være avhengig av analoge karttjenester. Dette vil medføre at responstiden ved uttrykning vil øke, samt at koordinering av tilgjengelige ressurser kan være utfordrende. Troms og Finnmark er særlig utsatt for GPS-jamming.

Nødnett erfarer ustabilitet som følge av avhengigheten til øvrige ekomnett. Når nødnettet er nede finnes det per i dag ingen fullgode erstatninger, hvilket medfører at 113 ikke er operativt i disse periodene.

Redningstjenester:

Jamming av GPS og ustabilitet i ekomtjenester, Nødnett og kystradioen medfører utfordringer med beredskapen, da dette påvirker redningstjenestens evne til å lede og koordinere redningstjenesten i alle domener (sjø, luft og land).

IKT-sikkerhet :

Cyberangrep mot kritisk infrastruktur i Norge og andre NATO-land kan ramme finansielle tjenester, ekom, kraft og andre samfunnsfunksjoner. Høy risiko for at samhandling mellom og kommunikasjon mellom allierte nasjoner i NATO kan svekkes ytterligere som følge av cyberangrep mot ugraderte og graderte systemer.

Finansielle tjenester:

Forstyrrelser i ekomnett og –tjenester rammer bank- og finansvirksomheten. Bankene mister kontakten med egne systemer og dermed tilgang til for eksempel kunde- og kontoinformasjon. Forbindelsen mellom bankene og underleverandørene (Nets og Evry) er sårbar, noe som også gjelder forbindelsen mellom bankene. Både «masseutbetalinger», som trygd fra NAV, nettbank, mobilbank, utenlandshandel og oppgjørssystemer kan bli påvirket ved utfall. Bankene kan få likviditetsproblemer hvis oppgjør ikke lar seg gjennomføre. Kontantuttak fra filialer er mulig i kortere perioder, slik at folk kan betale med kontanter. Hver betalingsterminal kan lagre omtrent 1 000 transaksjoner før den må tømmes, slik at noe handel med kort kan opprettholdes. Korttransaksjoner og utlevering av kontanter kan stoppe etter et par dager uten tilgjengelig saldoinformasjon. Bedrifter kan utføre enkelte større transaksjoner ved hjelp av satellittkommunikasjon.

Kraftforsyning:

Kraftforsyningen i Norge er desentralisert med en rekke mindre kraftverk og et finmasket distribusjonsnett. Både Sør-Norge og Nord-Norge er selvforsynte med kraft. Kraftforsyningen er dimensjonert for å kunne drifte strømnettet i krise og krig. Det oppstår hendelser som medfører ubalanse i kraftforsyningen og forstyrrelser i strømforsyningen. Dette kan blant annet skje gjennom fysiske og logistiske angrep, herunder angrep på SCADE-servere i de regionale nettselskapene. Nettselskapene vil rammes ulikt da de har forskjellige tjeneste- og utstyrsleverandører og ulike sikkerhetsmekanismer. Strømforsyningen utgjør et «våpen» som kan bli brukt, eller truet med å bli brukt, i en konflikt. Det legges samtidig til grunn at ingen parter ønsker at strømbortfall skal gå utover sivilbefolkningen på en måte som truer liv og helse.

Elektroniske kommunikasjonsnett –og tjenester:

Det er svært stor sannsynlighet for at det vil rettes fysiske og logistiske angrep mot ekomnett –og tjenester som kan skape utfall og ustabilitet. Trusselbildet viser et bredt spekter av trusler, både i det digitale rom (etterretning, kartlegging, nettverksoperasjoner og påvirkningsoperasjoner), innenfor menneskelige prosesser (innsidere) og strategiske prosesser (oppkjøp og investeringer) og rene «maktdemonstrasjoner» som jamming. I noen tilfeller er det ekomnett og -tjenester som bærer truslene. Det vil si at de er rettet mot brukerne, som virksomheter og industri, gjennom nettverksoperasjoner som skadevare, tjenestenektangrep osv. Denne typer trusler er sektorovergripende og gjelder ikke særskilt for ekomsektoren. Trusseltype og omfang som ventes å være rettet mot ekomnett og -tjenester vil være avhengig av trusselaktøren. Når man ser hvilken betydning cyberdomenet har fått for den internasjonale sikkerhetspolitikken, må man forutsette at det finnes trusselaktører med både vilje, evne og kapasitet til å gjennomføre svært avanserte operasjoner for å etablere seg «på innsiden». Man skal heller ikke undervurdere avanserte trusselaktørers evne og vilje til å påvirke nett og tjenesters tilgjengelighet gjennom å demonstrere evnen til å slå ut kritiske tjenester, slik man har sett i enkelte tilfeller av GNSS-forstyrrelser i Nord-Norge. Denne type hendelser kan både skape frykt og redusere samfunnets og brukernes tillit til bestemte nett, tjenester eller systemer.

Nødnett: Lokale utfall kan skje på grunn av avhengigheter til øvrige ekomnett –og tjenester og strømforsyning. Utfordringer kan være tilgang på feltressurser og materiell for å rette feil.

—

(Scenario forts.)

En fremmed makt begynner å patruljere nær Norges grenser både til sjøs, i luften og på land. Det meldes om flere grensekrenkelser.

Det skytes mot moskeer i Oslo og Kristiansand, samt synagogene i Oslo og Trondheim. Norsk Arisk Front påtar seg skylden.

Det meldes så om  bombeeksplosjoner på flyplasser og havneanlegg, med både drepte og sårede. Branner bryter ut som følge av bombene.

I en periode med noenlunde stabilitet i digitale tjenester spres det meldinger fra QuAnon Norge i sosiale medier om at svikten i ekomtjenestene og eksplosjonene skyldes at «vi lever i bibelsk tid. Barn av lys vs. barn av mørke. Vi må nå forene oss mot den usynlige fiende av all menneskelighet som har sitt sete på Stortinget som nå implementerer Agenda 21 for å gjøre oss alle til SLAVER!»

Via Facebook og Twitter går det ut meldinger fra det som tilsynelatende er ulike kommunale kontoer at bombene var kjernefysiske og at folk må starte evakuering fra områdene. Som følge av dette samles store folkemengder i sentrale bystrøk. Norge har på samme tid en rekordhøy økning av Koronatilfeller.

Angrep mot digital infrastruktur øker.

Flere eiere av SMART-hus melder at hackere har tatt kontroll med husene deres. Disharmonisk musikk spilles på høyeste volum fra video- og lydsystem, mens hackere snakker til huseieren via kjøkkenkamera. Alle termostat i husene slåes av, samtidig som store deler av Norge opplever en rekordkald vinter.

Flere kommuner og sykehus melder om at datasystemene er infisert med kryptovirus som stenger all tilgang.

Som følge av  evakueringsmeldingene og de ulike hybride angrepene danner det seg  store bilkøer ut av alle større byer og på det glatte vinterføret meldes det om ulykker ved enkelte sentrale utfartsårer, samtidig som mobilnettet og annen digital infrastruktur viser tegn på fullstendig svikt.

Hvordan kan din etat øve på å håndtere oppdrag i en situasjon med hybride angrep som beskrevet over? 

—

Deretter ble studentene gitt følgende oppdrag som skulle løses individuelt. Siden emnet er en del av et beredskapsstudie ble oppgaven gitt i form av en fem punkts ordre.

Semesteroppgave

1. Orientering om situasjonen

Hva vil et omfattende hybrid angrep føre til for deg og din organisasjons evne til å utføre oppdrag i en krisesituasjon? Hva skjer med oppdragsløsningen vår når den digitale infrastrukturen forsvinner? Har alle de digitale støtteverktøyene vi omgir oss med gjort oss avhengige slik at vi ikke klarer oss uten? Hvordan kan din organisasjon øve for å være forberedt på å løse sitt/sine oppdrag i en situasjon med bortfall av digital infrastruktur? Hva skjer med deg som politileder når digital infrastruktur går ned i midt i et terrorangrep? Med deg som brannleder, med deg som paramedic?

Ut fra en tanke om at alle som jobber med beredskap må kunne lage/bidra/forstå/videreutvikle øvelser har MASIK et visst fokus nettopp på dette. Denne gangen er det du som skal prøve å lage et øvingsdirektiv for en øvelse for din enhet, med fokus på hybride angrep, der bortfall/forstyrrelser av digitale systemer har et særlig fokus.

Semesteroppgavens læringsmål: Kunne lage/bidra/forstå/videreutvikle øvelser der hybride angrep og bortfall av digital infrastruktur har fokus. Øke egen bevissthet på de utfordringer som kan oppstå for egen del/ egen enhets oppdragsløsning ved bortfall av digital infrastruktur.

2. Oppdrag

Design et øvingsdirektiv med kommentarnotat basert på scenarioet beskrevet under overskriften «Bakgrunn til oppgaven». Bruk dine erfaringer fra egen virksomhet og skreddersy direktivet slik at det dekker et øvelses/bevisstgjøringsbehov knyttet til digital beredskap (cyberangrep i kombinasjon med andre typer hybride angrep) som passer for din organisasjon. Videre skal du vurdere et sett med dataspill knyttet til digitale angrep.

3. Plan og utførelse

a) Lag et øvingsdirektiv for en øvelse for din organisasjon/ enhet med fokus på oppdragsløsning i en situasjon med hybride angrep, der bortfall av digitale tjenester er særlig fremtredende. Direktivet skal presentere øvelsens innhold, overordnet hensikt, mål og scenariotema, og beskrive planleggingsorganisasjonen og planprosessen. Milepæler, leveransefrister og rapporteringspunkter bør fremkomme.

b) Lag et kommentarnotat tilknyttet øvingsdirektivet med faglige referanser og begrunnelser for alle momenter/ valg du har beskrevet/ foretatt i direktivet.

c) Spill gjennom spillene listet under overskriften «Bevisstgjøring – Spill deg til kunnskap» – overskrift «Spillene» og reflekter i notats form over hvordan disse kan benyttes som del av en øvelse (i forkant, i etterkant, osv.) basert på ditt øvingsdirektiv.

d) Direktiv (oppgave a), kommentarnotat (oppgave b) og skriftlige refleksjoner knyttet til bruk av spesifikke dataspill (oppgave c) lastes opp her i Canvas i form av ett PDF-dokument innen 24. mars klokken 23:59.

e) Besvarelsen skal ha forside med ditt navn, en kort innledning der du beskriver for hvilken organisasjon din øvelse er designet for, og klare overskrifter som skiller mellom oppgave a, oppgave b og oppgave c.

4. Administrasjon og forsyningstjeneste

I samme modulboks som denne oppgaven finner du digital føde i form av et hovedscenario/ situasjon du kan bruke som bakgrunn for din øvelse og to eksempler på øvingsdirektiv (disse er kun eksempler og ikke ment som mal), samt annet fagstoff knyttet til oppgaven.

Kaffe, snus og andre fødevarer må hver enkelt holde selv.

5. Ledelse og samband

Fagansvarlig Per A. Godejorder tilgjengelig via meldingssystemet i Canvas, e-post eller via Canvasforum for spørsmål og kommentarer underveis. Når besvarelsene er levert vil fagansvarlig komme med veiledningskommentarer via innleveringssystemet i Canvas som forhåpentligvis vil være til støtte for den kommende hjemmeeksamen.

De beste øvingsdirektivene blir en del av MASIK sin samling av studentproduserte øvingsdirektiv innen digital beredskap.

_____

Når studentene så hadde levert inn sine besvarelser fikk samtlige individuell veiledning, der både positive sider ble fremhevet, samtidig som forslag til forbedringer ble skissert.

ORG5005 fikk følgende resultat i studentevalueringen:

Formidling av fagstoffet = 4,50
Veiledning = 4,50
Fornøydhet = 4,50

Studentenes vurdering av om det ble benyttet relevante digitale verktøy i dette emnet fikk en score på 4,75.

Kommentarer fra studentene på det som var positivt med opplegget var:

1. Godt opplagt med digitalt materiale, som er bra for oss som jobber turnus og ikke kan møte på alle oppsatte samlinger.
2. Undervisningen, og ikke minst særdeles gode og konkrete tilbakemeldinger på emneoppgaven.

Det fremkom ingen negative synspunkter.

ORG5005 er et masteremne og har følgelig ekstern sensor. 45 kandidater leverte til eksamen. Eksamensresultatet ble 19 A, 19 B, 6 C og 1 D.

Våren 2022 ble denne semesteroppgaven delt opp i to arbeidskrav som så skulle løses individuelt og deretter leveres til veiledning. Etter veiledning jobbet så studentene med å videreutvikle sine besvarelser frem mot mappeinnlevering (eksamen).

Studentenes synspunkter på denne undervisningsformen er behandlet i «ORG5005 – Fra synkront samlingsbasert til asynkront nettbasert«

Under en stein i cyberskogen ligger et merkelig, litt mosegrodd og bortgjemt nettsted. Det var datastedet til Tron Øgrim, en gang samfunnsdebattant og IT-spåmann par excellence.

Det hele startet i 1996 og jeg lar Tron selv fortelle:

”Vi starta i FEBRUAR 1996 – for drøyt 270 uker sida … og i MESTEPARTEN av den tida Internett har BETYDD NO her på planeten (6 år hvis vi er nøkterne – 8 år hvis vi er VELDIG snille!) har vi holdt det gående. Riktignok med bare E(i)nStein i 1999 – og TO i 1998 – men vi VAR der! Yah!”

Ingen kunne som Tron Øgrim levendegjøre håpet og drømmene om hva Internett og informasjonsteknologi kanskje kunne bety for verden.

Jeg hadde gleden av å drikke pils med Tron Øgrim i Mo i Rana (han  foreleste for HiNe sine IT-studenter ved flere anledninger) og det følgende innlegget er min personlige hyllest, i anledning at det bare er en knapp måned til vi kan feire 20 års jubileum for Stein nummer 100.

Innlegget ble første gang publisert på IT-huset i april 2001 på selve  jubileumsdagen for Stein nummer 100 der ute i skogen. I februar skrev Tron en artikkel for IT-huset, som ble publisert samtidig der og under hans stein i skogen.

En Stein i skogen – En personlig hyllest til et hemmelig datasted

Sigarillosrøyken henger tungt i rommet. Mozart dundrer fra anlegget og på stolryggen balanserer husets skogkatt fornøyd. Det er sent lørdag kveld og jeg skal skrive en hyllest til et hemmelig datasted. Et datasted som i år fyller 5 år og som snart har avlevert sin vevside nummer 100. Tankene vandrer tilbake til 1996 og til en mystisk vevside kalt Under en stein i skogen.

Fem år før dette, i 1991, ble Tim Berners-Lee sin oppfinnelse – World-Wide Web (WWW) presentert for Internetts brukere, av CERN. I 1993 kom vevleseren Mosaic og gjorde surfing på Internett til et eget begrep. I samme år kom de første norske vevsidene, laget av UNINETT.  7. mars 1995 ble Brønnøysund Avis første norsk avis på Internett. Så kom Dagbladet og så var plutselig Internett oppdaget av hele folket, inklusive våre folkevalgte.

I sene nattetimer mens vinterstormene pisket kontorvinduet satt jeg ved slutten av året 1994 og mekket på Høgskolen i Nesnas Internettsider. Koden ble skrevet i programmet Enkel Tekst og med en Macintosh som vevserver.  I februar 1995 var sidene klare og året etter var tiden kommet for å utvide dem med lenker til pedagogisk interessante vevsider. I denne prosessen kommer der e-post fra Melbu videregående skole med informasjon om deres pedagogiske sider – sider som senere skal bli kjent som Kunnskapstorget. I min videre søken snubler jeg så plutselig over en stein. Og det attpå til en hemmelig stein! Dermed kommer Tøgrim inn i mitt liv og verden blir plutselig full av ville, usannsynlig sannsynlige og sprelske spådommer om Internett og annet IT-dævelskap.

Tron Øgrim har skrevet om dampbiler og kryptering, om Internett i taklampa, om penger, bank, postkontor og bønder. Mye av det han har skrevet om IT er gitt ut i boka ”Kvikksølv – Åssen IT forandrer verden og livet ditt”. Etter eget utsagn falt han ut av videregående skole for 36 år siden, etter at han hadde brukt flere år på å sitte bakerst i venstre hjørne og lese science fiction under pulten. Dette har imidlertid ikke hindret ham i å aktivt slåss for at norske politikere og skolefolk skal skjønne at det må satses på informasjon i skolen. Dette betyr ifølge Tron Øgrim at det må satses på en PC med Internett til hver elev og lærer og godt utbygde bibliotek.

Samtidig peker han på at maskiner i seg selv ikke er nok. Det er menneskene, pedagogikken og nye roller for både elever og lærere som blir det viktigste i årene fremover.

Mange av Tron Øgrim sine synspunkter har fremkalt hoderisting, hevede øyenbryn og rynket nese. Men jeg har personlig aldri turt å avvise noe av det! For den mannen har det med å få rett, og dessuten skriver jeg dette på en datamaskin som bare er litt større enn et spillkort – en PalmPilot som var siste mote da Steinen var ett år. Og det ville jeg antakelig aldri trodd var mulig da jeg på slutten av 80-tallet satt som IT-student foran en Visual terminal tilknyttet en ND100 maskin.

Tro og tvil er nøye knyttet til IT og Tron Øgrim sine steiner får i alle fall meg til å reflektere over denne troen og tvilen. En slik refleksjon hos oss IT-brukere er etter min mening livsviktig, fordi uten den risikerer vi at den videre IT-utviklingen helt blir overlatt til perspektivløse politikere, byråkrater og kapitalister.

Jeg stumper sigarilloen og ser på klokken. Den er nå blitt 01:36 søndag morgen. Jeg hever pilsglasset i en stille hyllest og mens arien til Nattens dronning fyller rommet, håper jeg at Tøgrims IT-arier vil fylle cyberspace i mange år enda.

—
Tron Øgrim døde i mai 2007, men fortsatt finner du steinen hans ute i cyberskogen. Mye har skjedd på disse 20 årene men Tron Øgrims funderinger er vel verdt et besøk.

Asynkrone nettstudenter

Studenter som kun har kvelder og helger å jobbe med studiene på kan ikke bombarderes med forelesninger via ulike fancy digitale verktøy. Det de trenger er utfordrende arbeidskrav, god individuell veiledning og en eksamensform som måler hele arbeidsprosessen deres fra start til slutt.

—

De teorier vi har om læring er stort sett utledet fra psykologien. Mens psykologien beskriver hvordan folk oppfører seg, beskriver læringsteoriene hvordan folk lærer. Og hvordan folk lærer kan være så ymse, så det hjelper ikke nødvendigvis med en masse fancy digitale verktøy hvis vi ikke har en forståelse for hvordan læringsteorier kan støtte oss i arbeidet med å utforme og iverksette effektive læringsmiljø.

Selv startet jeg mine første funderinger om nettbasert undervisning tilbake i 1996 da jeg som IT-sjef ved daværende Høgskolen i Nesna jobbet sammen med forelesere i informatikk, naturfag og religion med fokus på videokonferansesystemet CuSeeMe og bruk av websider for formidling av undervisning. I 1999 – 2000 jobbet jeg i videregående skole og testet ut om det å sende elevene hjem og kjøre undervisning via direktemeldingssystemet ICQ kunne være en måte å løfte de mest demotiverte og gjøre dem interessert i fagstoffet. Og i 2001 var jeg tilbake ved Høgskolen i Nesna med undervisning innen IKT og Læring og Samfunnsinformatikk.

Første året som foreleser i samfunninformatikk gjennomførte jeg undervisningen i klassisk ex cathedra-stil og med fokus på pensumboken. De erfaringer jeg gjorde her var at forelesning som undervisningsform var uengasjerende og lite spennende både for studentene og foreleser. Så fra 2002 endret jeg samfunnsinformatikkfaget fra et forelesersentrert til et studentsentrert kurs og fokuserte på praktiske prosjekt og ikke «pensumforelesninger». Samme året begynte eksperimentering med å bruke LMS, i form av Moodle, og fra 2003 var dette en obligatorisk del av undervisningen ved HiNe.

I denne perioden gjennomgikk også etter- og videreutdanningsstudiene IKT og Læring 1 og 2 store forandringer, og gikk fra å være samlingsbaserte studier med noen få lokale studenter til å bli 100% nettbaserte og med en økende studentmasse fra hele Norge, og i en periode sågar med internasjonale moduler der studenter – både bachelor, master og PhD. – fra Spania, Portugal og Polen jobbet sammen med norske studenter.

Utgangspunktet for mitt arbeid med studenter har alltid vært konstruktivismen og jeg har alltid ment at læring er noe som kommer når man kan gjøre praktiske ting og reflektere over hva man har gjort. Praktisk arbeid og refleksjon gir studenten en mulighet til å integrere ny kunnskap med egen allerede eksisterende kunnskap og erfaring.

Når jeg skal sette i gang undervisning i mine fagemner ønsker jeg å bygge en plattform for studentene til å utvikle sin evne til å gjøre nye ting, oppøve kreativitet og oppfinnsomhet, gi lyst til å utforske, og ikke minst bli kritiske og reflekterende fagpersoner som ikke aksepterer alt de blir fortalt. Dette er etter min mening helt i tråd med det som normalt har vært universitetenes bærende funksjon, nemlig det å utdanne selvstendige kandidater med god vurderingsevne.

Så med bakgrunn i min forståelse av hvordan læring foregår er alt jeg gjør knyttet til studentaktiv læring, enten studentene kun befinner seg på nett eller i et forelesningsrom. Jeg har tidligere i denne bloggen fundert på «flipped classroom», en metode jeg har benyttet siden 2002, men her skal jeg konsentrere funderingene mine om undervisning i rene nettbaserte miljø.

Vi kan etter min mening ikke direkte overføre ordinær forelesningspraksis til nettet fordi omgivelsene er helt annerledes. En timelang kjedelig enveis-forelesning er like enveis kjedelig på YouTube som den var i forelesningssalen. Vi må heller ikke la de ulike digitale verktøyene få definere undervisningen, men heller bruke dem som en støtte for den pedagogikk vi til enhver tid mener er best for å oppnå læringsmålene.
Etter å ha jobbet med undervisning i nesten tyve år er jeg ikke i tvil om at den mest effektive pedagogikk for nettstudier, så vel som campusbaserte studier, er den som støtter studentaktiv læring og som gir mulighet for at studentene kan både jobbe med praktiske oppgaver og skriftlige refleksjoner knyttet til sitt praktiske arbeid.

I de nettbaserte IKT og Læring-studiene er studenten en helt spesiell type student. Vedkommende er i fullt arbeid som lærer enten i grunn- eller videregående skole, eller instruktør i forsvaret eller opplæringsansvarlig innen annen offentlig og privat virksomhet. Arbeidsgiver gir ikke fri for å gjennomføre studiene, så studentene må bruke kvelder og helger på sitt arbeid. Denne type studenter kan ikke undervises via Zoom eller ulike former for webinar. Arbeidet må gjøres helt asynkront og kontakten med foreleserne skjer via e-post eller forum i Canvas. Likevel skal de aktiviseres. Hvordan gjør vi det?

IKT og læringsstudiene har sitt fokus på studentaktiv undervisning. IKT og Læring 1 og 2 er dermed ikke forelesningsstudier, men studier der læringen skjer via studentenes konkrete arbeid med arbeidskrav, og derigjennom refleksjon over de gitte tema. «Learning by doing» er her helt sentral og de fagansvarlige er ikke forelesere, men tilretteleggere og veiledere.

I disse studiene benytter vi oss av tre hovedelementer:

1. Obligatoriske arbeidskrav
2. Individuell veiledning
3. Mappeevaluering som eksamensform

Undervisningen i IKT og Læring 1 og 2 er altså ikke sentrert rundt forelesninger, men er en kombinasjon av spesielt utviklede arbeidskrav, fagstoff og individuell veiledning av studentenes utkast til besvarelser.

Arbeidskravene vi gir er tidsaktuelle og såpass omfattende at studentene må engasjere seg i innholdet over lengre tid, blir utfordret av kompleksiteten og dyttet utenfor egen komfortsone. På den måten sikrer vi mest og best mulig læring for hver enkelt. Videre er arbeidskravene så konkrete at studenten ikke er i tvil om hva som skal gjøres. Siden alt foregår på nettet, og asynkront, må det ikke oppstå uklarheter som hindrer studentene i sitt arbeid. Det er likevel ikke lett (eller mulig?) å fjerne all usikkerhet og vi prøver å avhjelpe dette med generelle veiledningsdokument, eller tilsvarende støtte, tilknyttet hvert arbeidskrav.

Når studentene leverer til veiledning er det under en klar forutsetning at det de leverer kun er utkast. Nå starter den store jobben for oss som er fagansvarlige på IKT og Læringsstudiene. Å gi individuell veiledning om hva som kan forbedres til nærmere 100 studenter er en omfattende prosess, men helt nødvendig for den enkelte students læring.

Når jeg gir individuell tilbakemelding søker jeg alltid å peke på hva som er gjort, hva som kan gjøres bedre og hvordan studenten kan gå frem for å forbedre sin besvarelse frem mot mappestenging.

Når vi kommer frem til eksamen har studentene gått gjennom en prosess som starter med omfattende arbeidskrav, individuell veiledning av den enkeltes arbeid med arbeidskravene og videreutvikling av den enkeltes besvarelse.

At dette er en pedagogisk tilnærming som virker viser både gjennomstrømningen av kandidater og emneevalueringene. Snittresultatetene for det enkelte emne i evalueringene ligger på 5.0 som det beste og 4.0 som det laveste.

Ut fra dette konkluderer jeg med at det er pedagogikken og ikke de digitale verktøyene som er sentrale i nettundervisning. Studenter som kun har kvelder og helger å jobbe med studiene på kan ikke bombarderes med forelesninger via ulike fancy digitale verktøy. Det de trenger er utfordrende arbeidskrav, god individuell veiledning og en eksamensform som måler hele arbeidsprosessen deres fra start til slutt.

Disse prinsippene ble også brukt for ORG5005 – Digital beredskap fra og med våren 2022, og studentenes tilbakemeldinger via refleksjonsnotatene viste at dette fungerer.

Se ellers mine tanker om studentaktiv undervisning og vurderingsformer.

I filmen under finner du mitt 10 min. foredrag fra Nettpedagogisk fagdag om studentaktiv læring når studentene kun er på nett.

Med en plutselig overgang fra analog til digital undervisning må en regne med at det blir press på de anbefalte verktøyene. Her kommer mine råd basert på min erfaring fra det å drive nettbasert undervisning.

Asynkron undervisning

Når mange skal bruke verktøy som driftes sentralt kan det oppstå oppkoblingsproblemer, samtidig kan det være vanskelig for studenter med barn å følge synkrone forelesninger. Vurder derfor om du kan lage små video- og lydsnutter som studentene kan gjennomgå i eget tempo. Nå kan det også være tid for å se på om sosiale medier, og kanskje også dataspill kan brukes inn i undervisning.
Bruk gjerne smartmobilen din for å ta opp små filmer eller lyd-snutter. De fleste datamaskiner har også innebygget kamera og filmopptaksprogram.
Husk at PowerPoint har opptaksfunksjon som gjør din  presentasjon om til en film (mp4). Du kan velge mellom å ha video av deg selv i et hjørne, eller bare ha lyd. – NB! PowerPoint er et multimedia-verktøy. Det er ikke meningen at lysbildene skal fylles med tekst! Bruk bilder og stikkord så langt det lar seg gjøre. Vurder å opprette en profil på YouTube og last opp dine videosnutter der. Disse kan så raskt og enkelt bygges inn i Canvas.

Gjør det enkelt

Keep It Simple Stupid er et ordtak som passer nå. Ikke bruk tid på å lage «perfekte» videoer og digitale presentasjoner med verktøy du aldri før har brukt. Studentene setter som regel pris på det enkle, og de godtar at ting ikke er «perfekt».

Klare og realistiske arbeidskrav

Ting Tar Tid, særlig når det er digitalt, og særlig når vi er i en nasjonal krise der studentene kan ha en rekke andre ting som også skal håndteres. Lag arbeidskrav som er krystallklare og ikke til å misforstå. Sett romslige tidsfrister for innlevering av arbeidskravene.

Lag diskusjonstråder, og vær tilgjengelig online

Sett opp diskusjonstråder i Canvas og oppmuntre studentene til å engasjere seg i faglig diskusjon. Delta selv aktivt. Vær tilgjengelig online i kontortiden, slik at du raskt kan svare på spørsmål via e-post eller via Canvas.

Organiser Canvasrommet

Prøv å gjør Canvasrommet til ditt fag oversiktlig slik at det er lett for studenten å finne oppgaver og fagressurser. Det finnes mer enn en måte å gjøre dette på og hvordan jeg gjør det gjennomgår jeg i «Organisering av læringsrom som støtte for asynkron nettundervisning«.

For første gang har studenter kjørt egenprodusert øvelse på NORDLAB.

Det er studentene ved Handelshøyskolens Master i Beredskap- og kriseledelse som i fagemnet Digital beredskap kjørte en dagsøvelse den 11. februar der scenarioet kombinerte cyberangrep med mer klassisk terroraksjon.

Bakgrunnen for at studentene planla og kjørte en slik øvelse var at fagemnet Digital beredskap er organisert etter prinsippet om omvendt klasserom og studentaktiv undervisning, og da var det viktig at studentene fikk ta regien på minst en av samlingene. Fagemnet er organisert i form av to to-dagerssamlinger og en en-dagers.

Når NorSIS sin siste rapport om trusler og hendelser som kom i januar 2020 slår fast at trenden nå er å angripe mennesker fremfor sikrere maskiner og nettverk, blir det enda viktigere for hver enkelt av oss å ha mer kunnskap om informasjonssikkerhet, og det er nettopp denne økte bevisstheten emnet Digital beredskap har fokus på.

Ca. 15 studenter har vært aktivt med fra dag 1 på campus i Bodø og er de som hadde regien på samlingen 10. og 11. februar. Mange av studentene har solid erfaring fra ulike sider av beredskapsspekteret og gjennom gode diskusjoner har de utviklet en øvelse som også kan brukes av NORDLAB i andre settinger.

Det var etter en brainstorming mellom Hege Christin Stenhammer, seniorrådgiver ved NORDLAB og undertegnede at ideen om å la studentene selv utvikle og kjøre en øvelse dukket opp. Hege sin ide var basert på at studentene allerede hadde deltatt i øvelser ved NORDLAB og at dette ville være neste logiske steg i deres læring, og dette ga meg en god anledning til å aktivisere studentene.

Norge er et av verdens mest digitaliserte land og et bortfall av digital infrastruktur kan potensielt få katastrofale følger. Derfor er det så viktig at hver enkelt av oss, uansett om vi er i rollen som privatperson, ansatt eller leder har en høy bevissthet på digitale trusler.

1. INNLEDNING

Jeg har benyttet meg av følgende vurderingsformer gjennom min tid som underviser i videregående skole (Høst 1999 – Vår 2001) og i høyskole/ universitet (Høst 2001 – d.d.):

• Ordinær skriftlig eksamen med penn og papir
• Ordinær skriftlig eksamen med bruk av egne datamaskiner/ bruk av institusjonens datamaskiner (Word og opplasting i Inspera)
• Individuell muntlig på campus
• Individuell muntlig via Skype
• Hjemmeeksamen levert via Moodle, Canvas og Inspera
• Mappeevaluering levert via Moodle, Fronter, Canvas og Inspera

Av disse vurderingsformene er det kun mappeevaluering jeg anser som egnet ut fra min undervisningsfilosofi, min bruk av omvendt klasserom og min målgruppe (profesjonelle yrkesutøvere i fullt arbeid, spredd over hele landet og asynkront nettbaserte). Denne eksamensformen er særlig egnet, slik jeg ser det, når man arbeider med fagemner og studieprogram innen det samfunnsvitenskapelige området (i mitt tilfelle EVU-studiene IKT og læring 1 og 2, samt MASIK-emnet ORG5005). Her finnes det få klare svar på oppgaver og det er derfor ytterst sjeldent (og mine emner aldri) at studentene prøves i oppgaver på nivå 1 i Blooms taksonomi. Gjengivelse av konkrete fakta er altså ikke aktuelt, og det er den enkeltes evne til å knytte sin fagforståelse (basert på relevant pensum) til egen yrkeshverdag som i stor grad vurderes.

2. OM MAPPEEVALUERING

To sentrale punkt: Individuell veiledning av utkast til besvarelser på obligatoriske arbeidskrav og vurdering av de endelige besvarelser, herunder studentenes arbeidsprosess fra utkast til endelig besvarelse.

Mappevurdering er en arbeids- og vurderingsform som brukes mer og mer, og i stor grad erstatter tradisjonell skriftlig eksamen. Dette er en vurderingsform som betrakter studentenes arbeidskrav som en prosess, der målet er at kommentarene studenten får på ett arbeidskrav skal kunne videreutvikle deres læring til neste arbeidskrav (Dyste & Engelsen, 2005). Mappen blir dermed en samling studentarbeid gjort over tid, og tanken er at studentens egenaktivitet, refleksjon og selvvurdering blir fremtredende i denne prosessen. Innenfor mappevurdering vil særlig formativ vurdering vektlegges (Taasen, Havnes & Lauvås, 2004). Dette er underveisvurdering av et uferdig produkt, slik at vurderingen rettes mot studentens lærings- og utviklingsprosess frem mot det ferdige produktet.

Mappe er altså en form for pedagogisk dokumentasjon som både er foreleserstyrt og studentaktiv. Prosessens formål å beskrive og tydeliggjøre hva og hvordan studenten lærer, hvilke resultater han/hun vil oppnå samt hvilke tanker studenten gjør seg i forbindelse med egen læring og hvilken form for støtte fra foreleser det er behov for (Ellmin, 2001).

Det finnes ikke én bestemt måte å gjennomføre mappeevaluering på og vi kan si at denne vurderingsformen er et rammeverk som sier at studenten skal lære gjennom å produsere, og at det er studentens produksjon og læring som evalueres. Noen understreker at studenten må medvirke i valg av både innhold i mappen og kriterier for hva som skal velges ut til endelig vurdering (Taube, 1998), og i fagemnet SPO1510 kjørte jeg mappevurdering ut fra dette kriteriet. Men i de nettbaserte studiene IKT og Læring 1 og 2 har studentene ingen innflytelse over utvelgelse og begge arbeidskrav i hvert fagemne må leveres inn. Det studenten her kan velge er å enten benytte seg av forelesers veiledningskommentarer i sin helhet, eller delvis eller ikke i det hele tatt i sitt videre arbeid med besvarelsene fra veiledning til mappeinnlevering.

For å sikre muligheten for en total vurdering av den enkelte students helhetlige arbeidsprosess fra første utkast til veiledning og frem til endelig innlevering, benyttes krav om fullt navn på innleveringene. For noen studenter kommer dette som en overraskelse, siden de først og fremst er vant med ordinære anonymiserte eksamensbesvarelser. Men det er jo ikke slik at det er et ettertrykkelig påbud om at alle eksamener skal ha anonym innlevering. I eksamensforskriften ved Nord universitet, § 10-3, står det at «Kandidaten skal sikres anonym sensur så fremt det er mulig». Men i fagemner der individuell veiledning er en sentral del av prosessen frem mot eksamen, så som f.eks. for Bachelor- og Masteroppgaver, er det ingen krav om anonym sensur. I slike tilfeller regnes anonym sensur som ikke mulig. Jeg skal komme tilbake til dette i neste kapittel.

Som arbeids- og vurderingsform innebærer altså mappeevaluering et pedagogisk grunnsyn som nettopp vektlegger egenutvikling, selvstendighet og refleksjon. I IKT og Læringsstudiene skal samtlige arbeidskravsbesvarelser inneholde et refleksjonsnotat der studenten reflekterer over egen læringsprosess med det enkelte arbeidskrav. Dette er i tråd med Dysthe (2002) sine tanker der hun beskriver, blant annet, metakognisjonen som følge av selvrefleksjon som sentralt i mappemetodikken.

Siden vi her snakker om et rammeverk er det altså ikke slik at studenten nødvendigvis skal levere en fysisk mappe med produkter, ei heller en digital mappe med filer. «Mappe» i denne sammenhengen er ofte rett og slett et fastsatt antall obligatoriske arbeider og studentens arbeids- og læringsprosess med disse, som dokumenteres i form av besvarelser levert til veiledning og deretter til endelig evaluering.

Ved Nord universitet benyttes Canvas som LMS og Inspera som eksamenssystem. Mine studenter finner arbeidskrav og tilhørende fagstoff i det enkelte emnets Canvasrom, og leverer til veiledning via Canvas sitt oppgavesystem. Til endelig innlevering (mappestenging) benyttes Inspera.

En sentral del av min bruk av mappeevaluering har vært de individuelle tilbakemeldingene på hvert enkelt arbeidskrav. Siden 2019 har jeg også, etter en ide av førsteamanuensis Beata Godejord, utviklet ulike «generelle veiledninger» for det enkelte arbeidskrav i de ulike emner innen IKT og læring og ORG5005, der forventninger til studentene, generelle tips og råd om oppbygging av arbeidskravets analytiske del eller spesifikke tekniske tips og råd knyttet til eventuelle tekniske produkt, ol. er beskrevet. Disse veiledningene er også å regne som sensorveiledninger og gjøres tilgjengelig for studentene i Canvas med en gang arbeidskravet publiseres.

En av studentene ved ORG5005 (våren 2022) sa det slik om de generelle veiledningsdokumentene tilknyttet de to arbeidskravene:

Dessuten vil jeg avslutningsvis understreke at det generelle veiledningsdokumentet tilknyttet arbeidskravet i stor grad har bidratt til eget læringsutbytte. Etter mitt syn er det et godt pedagogisk grep å gjøre dette tilgjengelig for studenter ved denne typen oppgaver. Selv om det ikke representerer en fasit, så bidro det i hvert fall for min del til at jeg ble pekt i riktig retning, samt i større grad forsto hensikten med læringsmålet og læringsutbyttet.

Er det så slik at enhver tilbakemelding i seg selv er grei nok og en mer enn tilstrekkelig for å løfte den enkelte student? I følge Hattie og Timperley (2007) er det ikke slik. For å dekke gapet mellom studentens faktiske forståelse og det mål jeg som underviser ønsker at de skal oppnå er det viktig at vurderingen treffer den kunnskap som allerede finnes hos studenten (Hattie & Timperley, 2007; Sadler, 2009).

Jeg har særlig jobbet mye med nettbasert etter- og videreutdanning for folk i full jobb. Disse er i hovedsak lærere, eller de jobber med ulike former for internopplæring i egen virksomhet. Disse studentene har derfor stort sett en solid bakgrunn innen undervisning, slik at det blir viktig å formulere gode og utfordrende arbeidskrav som presser studentene ut av komfortsonen og inn i læringssonen. Shute (2008) peker på at når målet er  utfordrende nok til at studentene blir motivert til å jobbe, og både underviser og studenter føler en forpliktelse og mening med målet, da er kriteriene til stede for gode tilbakemeldinger.

Når jeg gir individuell tilbakemelding søker jeg alltid å peke på hva som er gjort, hva som kan gjøres bedre og hvordan studenten kan gå frem for å forbedre sin besvarelse frem mot mappestenging. Dette er i tråd med det Hattie & Timperley (2007, s. 88) omtaler som de tre sentrale spørsmål: Hvor vil jeg? (feed up), Hvordan komme dit? (feed back), Hva er neste skritt? (feed forward).

En student ved ORG5005 sa det slik om min veiledning i sitt refleksjonsnotat (2023):

Eg vart noko overraska over omfanget på tilbakemeldingane, men når eg las den siste samanfatta kommentaren forstod eg at rettleiinga vart gitt med slik omfang nettopp fordi eg hadde levert ei ganske fullstendig oppgåve i utgangspunktet, og at difor forbetringspunkta var for å løfte oppgåva til det høgaste karakternivå.

Mappeevaluering med klart definerte og faglig utfordrende arbeidskrav, etterfulgt av god veiledning, er helt sentralt for å få til god studentaktiv undervisning, enten dette er nettstudier eller campusbaserte studier.

Ut fra tilbakemeldinger fra studentene i de to nettbaserte studiene IKT og Læring 1 og 2, samt ORG5005, har jeg stort sett klart å gi gode og konkrete tilbakemeldinger. Her er et lite knippe uttalelser hentet fra refleksjonsdelen av besvarelsene:

•   Veiledningen gitt av faglærer var tydelig og konkret
  – Student, IKT og Læring 1, 2015
•   Det var en konkret og god veiledning jeg mottok på min første utgave av arbeidskravet
  – Student, IKT og Læring 1, 2015
• Takk for god veiledning.
  – Student, IKT og Læring 1 (IKT1002), 2017
• Jeg vil takke for gode tilbakemeldinger fra veileder. Jeg har lært utrolig mye av dette arbeidet, spesielt i etterarbeidet med teksten min!
  – Student, IKT og Læring (IKT1002), 2017
• Rettleiinga var veldig inspirerande.
  – Student, IKT og Læring (IKT1002), 2017
• God struktur, relevant fagstoff, god veiledning og en fagleder som er «på» og med god kunnskap.
  – Student, ORG5005, 2022
  
• Kurset var lagt opp til å være heldigitalt. Det har fungert veldig bra når vi kan studere når det passer meg. Veiledningen vi har fått på oppgavene har vært meget bra.
  – Student, ORG5005, 2022
  
• God på bruk av digital formidling! Skulle ønske du kunne lært opp noen av dine kolleger i dette.
  – Student, ORG5005, 2022
  
• Alt emneansvarlig tilrettela på Canvas av veiledningsdokumenter og fagstoff!! Og tilbakemeldingene på leverte utkast var tydelige og til god hjelp.
  – Student, ORG5005, 2022
• Det er svært motiverende, og utrolig godt for læringsutbyttet, at vi kan levere og få tilbakemelding før endelig mappestenging. Det skulle vært slik i flere av fagene på dette studiet, uten tvil!
  – Student, ORG5005, 2023
• Arbeidsformen arbeidskrav med veiledning syntes jeg har vært en veldig god arbeidsmåte. Det har krevd endel av meg både i tid og energi, men jeg tror likevel læringsutbyttet har vært deretter større en andre vurderingssituasjoner og arbeidsmetoder.
  – Student, ORG5005, 2023
• Den individuelle veiledningen var faktisk uvant for meg, ikke fått en slik tilbakemelding på noe akademisk arbeid før. Det er bra at det også var fokus på det som var positivt med oppgaven, og ikke bare hva som bør forbedres. Slik tilbakemelding liker jeg, og det gjør at jeg utvikler meg bedre. Det gir selvtillit å få positive tilbakemeldinger. Hadde det kun vært forbedringspunkter kunne jeg ha oppfattet det som en dårlig oppgave.
  – Student, ORG5005, 2023

3. ANONYME BESVARELSER ELLER UNDER FULLT NAVN?

I forrige kapittel peker jeg på mappeinnlevering, slik jeg utfører det, ikke er anonymisert. Ved universiteter og høyskoler er eksamen som hovedregel anonymisert, men det finnes unntak. Anonymisering er altså ikke en absolutt regel, men noe som skal sikres «så fremt det er mulig». Og i de tilfeller der en eksamensbesvarelse er resultat av individuell veiledning – fra start til slutt – regnes anonymitet som uhensiktsmessig. Bachelor- og masteroppgaver er eksempler på slike unntak.

Det finnes flere begrunnelser for hvorfor man ikke anonymiserer besvarelser der veiledning er sentralt, men for meg er det følgende vesentlig:

1. Evaluering av studentenes utvikling: Veiledning har som formål å hjelpe studentene med å forstå stoffet og utvikle ferdigheter i løpet av studieprosessen. Ved å følge studentenes fremgang gjennom veiledningen, kan både jeg som veileder, og den eksterne sensor, bedre vurdere hvordan studentene har utviklet seg og lært over tid. Dette kan gi en mer nyansert vurdering av studentens evner og kunnskap.
2. Vurdering av selvstendig arbeid: Mappeevaluering, slik det utføres ved IKT og læringsstudiene og ved ORG5005, er designet for å evaluere studentenes evne til å arbeide selvstendig og anvende kunnskapen de har opparbeidet seg. Ved å vurdere oppgaver som er utarbeidet gjennom veiledning, kan jeg som veileder, samt ekstern sensor, få innsikt i hvor godt studentene kan overføre veiledet kunnskap til uavhengig problem løsning.
3. Helhetsvurdering: Ved å ha en kontinuerlig dialog gjennom veiledningen, får jeg som veileder en mer helhetlig forståelse av studentenes styrker og utfordringer. Dette gjør det mulig å gi en mer rettferdig og grundig vurdering av studentenes prestasjoner ved eksamen.
4. Forebygging av fusk: Ved å identifisere kjennetegn ved studentens arbeid og skrivestil gjennom veiledning, kan jeg som veileder og intern sensor lettere oppdage avvikende mønstre som kan indikere fusk. Å kjenne igjen studentenes unike måte å tenke og uttrykke seg på, bidrar dermed til å opprettholde integriteten til vurderingsprosessen. Dette er viktig i en eksamensform der studentene jobber over lengre tid og med alle hjelpemidler tilgjengelig.

Selv om de fleste studenter er vant med ordinær anonym eksamen, har det så langt i de 20-årene jeg har jobbet med denne eksamensformen, aldri vært problem for det store flertallet av studentene at innlevering til mappestenging ikke er anonym. Men det er viktig at studentene er klar over dette med en gang studiet starter og hvorfor.

4. GJENNOMFØRING PÅ NORMERT TID

Det har aldri vært lett å fullføre studier på normert tid, og problematikken holder seg like aktuell som da jeg studerte på midten av 80-tallet og starten på 90-tallet. Ut fra min erfaring er mappeevaluering, slik jeg her har beskrevet den, et sentralt element i å sikre god gjennomføring. Jeg har kjørt mappeevaluering på campusbaserte bachelor-studier, men siden det er nettbasert EVU som er mitt hovedarbeidsområde er det her jeg har registrerte tall på hvor mange studenter som gjennomfører med stå-karakter.

Av de moduler jeg har hatt ansvar for i IKT og Læring var det høyest antall som leverte, og som også fikk ståkarakter på endelig innlevering, 75 av totalt 83 studenter. Høy gjennomføringsgrad preger samtlige av IKT og Læringsemnene, og er nøye forbundet med antallet aktive studenter. Det er ikke alltid samsvar mellom antall studenter registrert i Canvas og antall aktive studenter. Men det er alltid samsvar mellom aktivitet og eksamensdeltakelse.

Data for våren 2023 viser følgende for IKT og Læringsstudiene:

• I IKT1015 var det registrert 42 studenter i Canvas, 36 var aktive, 30 leverte til eksamen.
• I IKT1016 var det registrert 40 studenter i Canvas, 34 var aktive, 30 leverte til eksamen.
• I IKT1023 var det registrert 20 studenter i Canvas, 15 var aktive, 14 leverte til eksamen.
• I IKT1024 var det registrert 20 studenter i Canvas, 16 var aktive, 15 leverte til eksamen.

Vi har dessverre ingen data på hvorfor studenter slutter å være aktive i IKT og Læring, men siden dette er to studier rettet særskilt mot folk i fullt arbeid, kan man kanskje anta at dette dels skyldes at enkelte studenter ikke klarte å kombinere fullt arbeid med studier. Her kan muligens også forklaringen på at det er noen av de aktive som likevel ikke leverer til eksamen ligge.

Likevel ser vi gjennom flere år at antallet som gjennomfører fagemnene i IKT og Læring 1 og 2 er høye. Vi ser samme tendensen i ORG5005, og jeg er overbevist om at dette skyldes mappeevaluering i kombinasjon med individuell veiledning.

5. PLAGIATPROBLEMATIKK VED MAPPEEVALUERING

Når man benytter mappeevaluering der individuell veiledning, støttet av generelle veiledningsdokument, er sentralt vil man kunne oppleve at den automatiske plagiatkontrollen i eksamenssystemet viser høyere verdier på plagiat enn ved annen form for vurdering. Selve plagiatkontrollen blir derfor utført manuelt via veiledningen. F.eks. kan man oppleve at studenter kopierer større deler av fagtekst enn det som er tillatt ved sitering, eller at de samarbeider om løsning av arbeidskravene i så stor grad at to eller flere besvarelser blir tilnærmet like.

I det første tilfellet sjekkes de aktuelle avsnittene opp mot Google sitt søkesystem, og studenten får beskjed om at slik utstrakt sitering ikke er tillatt.

I det andre tilfellet får studentene beskjed om at nært og omfattende samarbeid ikke er tillatt der arbeidskravene skal utføres individuelt og bedt om dels å skrive om teksten og på den måten klargjøre sin egen fagforståelse, samt å tydeliggjøre i refleksjonsnotatene i hvilken grad de har jobbet sammen med medstudenter. Jeg har enda til gode å oppleve at slik rettledning ikke blir fulgt opp av studentene. Og siden vi ved IKT og Læringsstudiene, samt i ORG5005, krever fullt navn på innleveringene til mappestenging (eksamen), er det ikke noe problem å klargjøre om studentene har tatt rettledningene ad notam.

I de fagemner og arbeidskrav der det å jobbe i virtuelle team er krav, blir plagiatprosenten i de automatiske kontrollsystemet enda høyere. Men i disse spesifikke tilfellene sikres den enkelte students bidrag inn i teamet og dennes faglige egenforståelse gjennom enda grundigere refleksjonsnotat enn det som kreves i arbeidskrav der besvarelsene er strengt individuelle.

Når en bruker mappeevaluering på den måten det gjøres i IKT og Læringsstudiene og i ORG5005, kan en altså ikke uten videre stole på det automatiske plagiatsystemet men må foreta grundig sjekk av studentenes besvarelser «manuelt». Som nevnt under kapittel 3 er kontroll med fusk en av grunnene til at mappeinnlevering, der veiledning er sentralt, ikke er anonymisert.

Fra og med november 2022 kom et ytterlig moment inn i plagiatproblematikken, nemlig bruk av ChatGPT og lignende samtaleroboter. Disse verktøyene, bejublet og beklaget både i media og i de akademiske søylehaller, ble løftet frem som eksempler på KI og som bevis på at nå var vi endelig fremme ved digitale system like smarte som mennesker. Var dette slutten på asynkrone nettstudier og mappevurdering?

På ingen måte! Les mer om dette i bloggboken ChatGPT – et taleført eksempel på kunstig intelligens, eller…?

6. AVSLUTNING

Til slutt er det viktig å understreke at mappeevaluering er en eksamensform som er særlig tett knyttet til individuell veiledning på konkrete arbeidskrav utført gjennom semesteret. Veiledningen er ikke bare viktig for å løfte den enkelte students opp til dennes høyeste potensiale, men også å avdekke og korrigere plagiering.

Jo større studentmengde, jo større arbeidsbelastning er det på foreleser. Jeg er personlig overbevist om at kombinasjonen arbeidskrav, individuell veiledning og mappeevaluering som eksamensform er ideelt for mine fagemner og mine studenter. Men det er slett ikke gitt at dette passer for andre fagemner. Her, som for alt som har med undervisning å gjøre, finnes ingen fasit.

__________

LITTERATUR

1. 1. Dysthe, Olga & Engelsen, Knut Steinar (2005). Mapper som pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. (2. utg.) Oslo: Abstrakt forlag.
   2. Dysthe, O (2002) Digital portfolios as a learning tool in teaching education in Norway
   3. Ellmin, Roger (2000). Praktiske tips for gjennomføringen av mappemetodikk
   4. Hattie, John & Timperley, Helen (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81-112.
   5. Hattie, John & Yates, Gregory (2014). Synlig læring. Hvordan vi lærer. Oslo: Cappelen Damm.
   6. Shute, Valerie J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78 (1), 153-189.
   7. Taasen, Inger, Havnes, Anton & Lauvås, Per (2004). Mappevurdering. Av og for læring. (1.utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk forlag.
   8. Taube, Karin (1998): Mappevurdering – undervisningsstrategi og vurderingsredskap. Oslo, Tano-forlaget

Enten vi vil det eller ei dundrer digitaliseringen av samfunnet videre i stor fart. Vi omgir oss med flere og flere digitale verktøy; smarttelefoner, nettbrett, smartfjernsyn og smarte hus. I en slik virkelighet er hver og en av oss nødt til å se vår egen rolle, og det ansvar vi har, for å bidra til en positiv utvikling av de mange muligheter de digitale tjenester gir oss. Men når vi av eget fritt valg gjør oss til dels avhengig av ulike digitale løsninger må vi også være aktivt med å bygge en god sikkerhetskultur både hjemme hos oss selv og på jobben. Og på jobben er det ledelsen som skal – gjentar skal – være en aktiv inspirator til å bygge en solid sikkerhetskultur. Her kommer en liten huskeliste laget i anledning oppstarten av emnet Digital beredskap:

   Fritt etter Heimevernets skole- og kompetansesenter

BEFALETS MOMENTLISTE

Oppdragsløsning:

• Finnes det en intensjon bak din virksomhets IT-sikkerhet?
• Sjefens plassering (uansett nivå) styres av to faktorer:
  1. Har du/ øverste ledelse oversikt over mulige IT-sikkerhetstrusler?
  2. Har du/ øverste ledelse gjort noe for å påvirke din og dine kollegers IT-sikkerhetsbevissthet?
  

Omsorg for dine menn:

• Holder du dine ansatte orientert om mulige IT-sikkerhetstrusler og hvordan møte dem?
• Får dine ansatte jevnlig faglig påfyll om IT-sikkerhet?
• Kontrollerer du dine ansattes kunnskap og bevissthet om IT-sikkerhetstrusler?
• Følger du opp IT-sikkerhetsarbeidet i egen virksomhet?

Vedlikehold:

• Har du rutiner for vedlikehold av virksomhetens IT-sikkerhetsbevissthet? (Eller er alt helt Texas?)
• Kjenner du nivået på kunnskap om IT-sikkerhet blant dine ansatte?
• Sjekker du jevnlig dine ansattes kunnskap om og holdninger til IT-sikkerhet?

Kontroll under feltforhold:

• Har alle dine ansatte oppdatert IT-verktøy, med siste sikkerhets-patcher, og vet de å bruke verktøyet?
• Har alle ansatte gode og sikre passord?
• Kjenner dine ansatte til virksomhetens IT-sikkerhetsregler og personvernregler?
• Er det på plass klare instrukser for håndtering av ulike IT-sikkerhetsbrudd i din virksomhet?
• Lar du det gå rutine i å følge opp og kontrollere at alle i din virksomhet kjenner til IT-reglement, og regler for IT-sikkerhet og personvern?
  

Vaktposten:

• Har du kontroll på at de ulike tekniske beskyttelsestiltakene/verktøyene fungerer?

Sikkerhet:

• Har du fokus på IT-sikkerhet ifm trening, øving og oppdragsløsning?
• Gjennomfører du jevnlige risikovurderinger knyttet til den digitale delen av din virksomhet?
• Rapporteres avvik og uønskede hendelser inne IT-sikkerhet/ IT-bruk?

Det er din plikt som leder å få sjekket, testet og kontrollert alt teknisk IT-sikkerhetsutstyr og alle IT-sikkerhetsrutiner. Det er din plikt som leder å sørge for at overnevnte momenter går i orden. Det er enhver ansatt sin plikt å sørge for god IT-sikkerhet i sin virksomhet.